När det gäller böcker om instrumentalundervisning så rekommenderar jag alltid Susan Hallams bok Instrumental teaching. A practical guide to better teaching and learning. Den borde finnas på bibliotek kolla på http://www.libris.kb.se Här kan man se på vilket bibliotek boken finns och göra fjärrlån. 

En intressant bok om lärande, där musik ingår som ett av "ämnena" är Roger Säljös "Lärandets kulturella redskap. Om läroprocesser och det kollektiva minnet".  Den kan man hitta på libris eller kanske köpa via http://www.bokfynd.nu Det är en bra pricerunner för böcker från hela världen.

Hälsningar

Anna-Lena

Förresten, fler tips på böcker att läsa emottages varmt. tänkte bl.a. läsa om Robert Schenks spelrum denna gång inte för att lära till tentan utan för egen del.
Tyvärr är jag inte så förtjust i att läsa långa avhandlingar upplagda på nätet, vill ha texten i fysisk form ( bok ) gärna.

mvh

Danjel

Marsha's Story
Marsha is a college student participating in an ensemble. Her experiences in the choir have included informal observation of the conductor, and she reasons that the behaviors she has seen must be requisite for an ensemble director. Since the conductor is successful, Marsha believes that if she imitates his behaviors, she will achieve a similar level of success in her future teaching experiences.

Someday Marsha may attain success as a conductor, but in order to achieve that success, it is likely that she will need to go far beyond her general and informal observations regarding the teaching process. In her music education classes, Marsha has had a brief introduction to research on teaching and conducting. She is beginning to understand that in doing research, the researcher develops an attitude of careful, analytical thought and measured, specific observation about events and people.

The research process necessitates a deliberate consideration of myriad and specific issues beyond surface observations in the effort to understand the social interactions, the musical relationships, and the teaching and learning processes used in music classrooms and ensembles. Research as systematic inquiry requires gathering data, as objectively as possible, and interpreting it, following specified procedures. Marsha discovers that she must slow down and resist the temptation to reach conclusions quickly. She learns that she must avoid looking for convenient and simplistic answers to complex questions.

From one of her professors, Marsha hears about the Journal of Research in Music Education. She decides that as a Collegiate MENC member and a future music educator, she should subscribe to this professional research journal. Despite her initial enthusiasm and her best intentions, when she begins to receive the journal, she finds that she is unable to comprehend much of the material, particularly some of the quantitative results sections that include various statistical symbols. She also discovers that although some research articles attempt to address "real-world" problems, they often conclude with more questions than answers. Marsha sees that research does not seem to affect the practices of teachers until after a large number of studies are conducted. It is not surprising that she soon abandons her commendable effort and allows her subscription to lapse.

Obviously, Marsha requires more than surface knowledge of the research process. To participate more personally and to understand the findings generated through research, she needs greater familiarity with and specific knowledge about the research process and its arcane vocabulary. This is not a simple task for Marsha or for anyone else. Is it worth the effort? Can Marsha really benefit from increased participation in research? Would the research process help her, for example, to expand her critical thinking and problem-solving skills? Perhaps just as important, would music education benefit by her involvement?

The process of research is criticized by some who are seeking the "right answer" for classroom problems. Research does not and cannot provide "works every time" solutions to situations music teachers encounter, nor can any other resource ensure such answers. This does not mean that the desire for practical answers is not understandable or that the pursuit of them is not worthwhile.

Because research and its conclusions are limited, specific, and upgraded continuously (yes, even historical research is subject to revisions!), answers are not simple or fixed. But there is widespread evidence of research offering solutions to problems. Systematic inquiry obligates investigators to change their views as new data are received and ideas or hypotheses tested. While certainty cannot be achieved through research (i.e., results are never proven), the gradual accumulation of information and theoretical interpretations leads to new ideas, assessments, evaluations, and recommendations. In turn, these lead to yet more new ideas and designs, and sometimes they eventually lead to implementation of new teaching strategies that will improve the instructional process.

Inquiry is discovery, and in many ways, teaching is also discovery. Many classroom teachers already know that engaging students in the process of discovery is a most effective strategy. This appears to be true for teachers themselves, as well. The assimilation of new information and its subsequent application to individual or group teaching, learning, and performing experiences is common to the best teaching and research. Research requires and develops the tools of questioning, critical thinking, and problem solving. Many music research projects provide a convenient forum for developing skills required for teamwork, such as flexibility, as well as for developing musical skills and oral and written communication skills. Most of these are the skills that employers in all areas say they are seeking.

If researchers in music education are to pursue an agenda that is relevant to music teachers, then teachers must help by providing questions and lines of inquiry. Through study of the research process, teachers can learn to make transfers from research findings and gain insights and broader views of what they are attempting to do. Teachers engaged in analytical thinking will seek out research that is relevant to their own teaching situations and make appropriate transfers, and further, it is hoped, will provide researchers with suggestions for future investigation. Madsen8 found that every teacher is capable of making transfers and generalizing from research results to his or her own situation. Elementary teachers can learn from results found in middle schools. Band directors can benefit from research in children's singing.

Such efforts by teachers should not go unnoticed. They should be accompanied by reciprocal efforts of researchers to interpret and apply the results of research where they may be relevant.9 Just this sort of effort was made by a team of music educators in the MENC publication What Works: Instructional Strategies for Music Eucation.10 The team members "examined and interpreted research literature having significant conclusions for application in music instruction." The instructional strategies that accompany the research citations in What Works are offered with the caveat that the reader "study carefully more than a few entries before 'lifting a few' procedures that seem to be 'good ideas.'"

After learning more about the research process from her music education professor, our friend Marsha has been inspired once again. She decides to attend a research poster session at her state music educators meeting. She observes that some researchers are genuinely enthusiastic, while others are more guarded about their findings. Although none of the studies precisely address her situation, she notes also that some studies seem very practical and directly address classroom instruction, while others seem more theoretical.

At the poster session, Marsha also overhears several comments, such as "Oh, I already knew that" and "Oh, that can't be right," or "That's not what I think." Marsha realizes that the persons making such comments need to be better informed about research and the research process. The discovery of the obvious is one aspect of research that may make it seem uninteresting to some. By now, Marsha has learned that researchers sometimes discover that the obvious answer is not always the right answer, and that what seems to be commonsense is frequently found to be invalid.

Marsha also overhears another kind of comment: "What good is it?" She notices that this type of reaction seems to occur when a given fact (relationship or phenomenon) does not seem to be related to anything else we know or care about. Of course, research must start somewhere, and results from a series of studies on ocarinas, for example, might someday lead to a beneficial integration of these findings with instruction regarding more common instruments. If no application of findings to real life problems can be found, there are some who dismiss the findings as unimportant.

Why do researchers study such esoteric topics? First, new knowledge, whether useless or useful by practical criteria, provides aesthetic pleasure to many people in the same sense that a symphony or a painting offers pleasure to others. In fact, this intellectual curiosity and the satisfaction of discovery are important motivations for music researchers.11 Second, history tells us that we cannot judge the ultimate usefulness of a discovery at the time it occurs. For example, Faraday, in the field of electricity, and Mendel, in the field of genetics--to name only two of many researchers who have profoundly affected our lives[emd]were not concerned with the usefulness of their work. In thinking about the comments she hears, Marsha cannot help but make a transfer to the numerous times she has been asked by her parents or friends about the usefulness of a major in music.

Socrates said that the unexamined life is not worth living. Yet he understood that to make our own choices, to live life our own way, we must understand ourselves and the world around us. We must be aware of the opportunities we have. Research in history, philosophy, science, and all lines of inquiry shows us how people have lived and dreamed about living. It points out the consequences of making certain kinds of choices. It provides models for us for conducting and understanding our own lives and improving the lives of others. For the music educator, and even for future music educators like Marsha, research offers a special opportunity to improve music teaching and learning, giving students the lifelong benefits of a music education.

Genom att lära sig spela för och tillsammans med andra lär man sig hantera sin nervositet och man hamnar inte i detta att sitta och spela för svåra stycken bit för bit utan puls, vilket jag sett allt för många gånger på enskilda lektioner.

Mårten, hur vet man vem som är mest nervös? Jag vet inte vem du menar men tyckte  att Georg spelade otroligt bra precis som vanligt! Han är bra på att uttrycka sig såväl musikaliskt som verbalt och med kroppsspråk.

Nu ska jag analysera film!

Ha det

Anna-Lena

Jag anser fortfarande att man kan vara en ypperlig musiker utan att Mårten känner till det. Jag känner personligen många fantastiska musiker på olika instrument som inte (längre) framträder på de scener som räknas statusmässigt, men som ger andra människor, däribland sina elever, stora musikupplevelser varje dag. De är inte ett dugg nervösa och spelar precis lika svåra stycken som Mårten.

Deta är ju det jag menar! Jag tycker inte att någon scen är mer statusmässig än andra, det är bara du som tycker. Att någon är känd eller okänd har inget som helst att göra med hur bra personen är på att spela gitarr. Problemet är just att man inte blir nervös när man spelar i ett litet rum för sina elever. Alltså kan man inte undervisa i hur det är att stå på scen och vara nervös. Problemet är alltså inte att man blir nervös utan tvärt om att man inte blir det. Alla bra musiker jag känner till blir nervösa, det är ett tecken på att man är seriös och är mån om att göra sitt bästa. Du nämnde tidigare Gitarrgalan för tsunami-offren. Jag kan avslöja att den som var mest nervös var den som var den mest erfarne bland oss och som jag och många andra tyckte spelade överlägset bäst, i en helt annan division än oss andra. Personen ifråga hade alltså lärt sig att kanalisera sin nervositet (som gränsade till panik) i uttrycket och skapa en otrolig interpretation (och dessutom felfritt vilket jag förövrigt tycker är mindre intressant). Jag skall kommentera det du skriver om Australien så fort jag får mer tid men jag måste säga att det verkar vara en bra idé att undervisa på det sättet på den nivån. Masterclass ser jag också som en fantastisk undervisningsform på högre nivå, när jag studerade i Paris skedde all undervisning i masterclass.

I Australien, har man efter ekonomiska nedskärningar i högskolevärlden, blivit tvungen att förändra undervisningen på musikhögskolorna från enskilt till grupp. En av lärarna, pianisten Ryan Daniel, utbildad konsertpianist och AKTIV musiker, beslöt sig för att skriva en avhandling om hur detta skulle påverka elevernas utveckling. Många lärare var oroliga för att det inte skulle funka. Några blev så uppbragta över förändringen att de sa upp sig i protest.

Ryan gjorde en mycket noggrann studie av många olika parametrar under flera års tid och resultaten visade sig vara positiva för eleverna. De utvecklades snabbare.

Jag har alltså varit där i Townsville och filmat några av dessa LÅNGA grupplektioner. Det var 4-6 elever från första till sista året på högskolan. Alla spelade olika stycken som de valt själva!  De fick inför varje stycke berätta varför de valt just det och säga något om den stil/epok/ det tillhörde samt berätta hur de övat. När en student spelade så fick de andra i gruppen följa med i noterna.

Efteråt fick den som spelat reflektera över sitt framförande, vad gick bra, vad var problemen. Därefter frågade läraren varje elevs som satt och lyssnade vad de hade uppfattat i spelet och bad dem kommentera  alla de vanliga parametrarna tonbildning, fingersättning, frasering, interpretation på ett övergripande plan, var någon stans det hade blivit fel och varför. De fick också alltid berätta om vad  som gjort störst intryck på dem i just denna interpretation.

Därefter övergick läraren till att förtydliga och ge sina egna kommentarer och visa de saker som inte kommit fram i den tidigare diskussionen, men först fick alltså medstudenterna chansen. Mycket grundlig genomgång alltså.  Jag kan garantera att ingen satt och sov sig igenom dessa tre  till fyra timmarslektioner.

Vissa saker gjorde man tillsammans, som prima vista övningar. En elev eller läraren spelade en fras och de andra skulle härma, sedan spela frasen på sitt eget sätt för att få en bredd i uttryckssätten. Man gjorde även vissa teknik- och skalövningar gemensamt.

Lektionen innehöll några av piaonolitteraturens standardverk. Man hade också tid för att lyssna till inspelningar, samt att planera konsert- och uppspelningar inför hela studentgruppen om 30 stycken. Inför dessa uppspelningar (en gång per termin, de har 3 terminenr) fick studenterna själva sätta samman och skriva ned muntliga presentationer av ett  instrumentövergripande konsertprogram. Alla 30 studenter skulle sedan fylla i ett kommentarblad där de fick reflektera över varje framförande under elevkonserten. Ett grundligt arbete som sedan gicks igenom under följade grupplektion. Alla Mårtens parametrar var så klart med.

Ryan Daniel har också varit vid pianoinstitutionen på KMH och berättat om detta. Troligen kommer han tillbaka till Sverige nästa sommar till en konferens om konstnärligt lärande på högskolenivå som Tore och jag har fått pengar att arrangera från Vetenskapsrådet.

Blev det tydligare nu vad jag menade med gruppundervisning? Det är alltså inte en traditionell master class utan något helt annat som jag aldrig sett förut.

Jag anser fortfarande att man kan vara en ypperlig musiker utan att Mårten känner till det. Jag känner personligen många fantastiska musiker på olika instrument som inte (längre) framträder på de scener som räknas statusmässigt, men som ger andra människor, däribland sina elever, stora musikupplevelser varje dag. De är inte ett dugg nervösa och spelar precis lika svåra stycken som Mårten. En av mina bästa vänner sedan skolåren och Södra Latin var en fantastiskt duktig violinist, men hon kom inte in på Ackis eftersom hon ansågs ha gått för fel lärare (han hade för låg status). Hon försörjde sig sedan som yrkesmusiker i ett antal år. Var med i Drottningholms barockensemble, turnerade runt i USA med andra proffsorkestrar där de andra musikerna hade diplomexamen, medan några av dem som kommit in på Ackis blev arbetslösa.

Det finns tyvärr inte underlag för hur många konsertgitarrister eller klassiksa musiker som helst. Alla de som utbildas kan inte få konserttillfällen eller leva på sitt spel även om de är mycket duktiga. Vi utbildar tyvärr till arbetlöshet. På 1960-70-talen var det mycket färre gitarrister som konkurrerade och dessutom tror jag att intresset var större bland allmänheten.

Vilka som får jobb och inte beror dels på skicklighet, dels på hur duktig man är på att ragga jobb och tala för sig själv eller som i fallet ovan om man anses ha gått på rätt skola, haft rätt lärare, etc etc.  En del beror också på tur och kontakter. Alla orkar inte med den delen av arbetet "att sälja sig själv", utan väljer att spela sin musik i andra forum. Kanske är det sedan dessa skickliga lärares elever som blir "gitarrfrälsta" och går på Mårtens med fleras konserter?

Är det inte kärleken till musiken som är det viktiga? Att få dela musikupplevelser med andra oavsett statusen på omgivningen.

Anna-Lena

M: Det var ju du som frågade om min läsning. Reflektionen är denna som jag redan skrivit i denna diskussion men som du ej kommenterat. Hur kan man undervisa i tonbildning, avspänning, inerpretation etc i en grupp?

Jag tycker själv att den individuella lektionen är väldigt betydelsefull för tryggheten och för att kunna långsamt jobba fram ngt med läraren och inte att denna skall ersättas (kanske altereras?), men om man ser till formen "masterclass" så är det ju precis det som görs, dock bara riktat till en person. Yogapass och liknande aktiviteter sker ju i grupp, det trygga i att jobba i grupp skulle kunna vara att man inte alltid är granskad under lupp och utvecklingen där får gå lite svajigt. Så mitt svar är: Det är ju bara göra som man gör med grupper normalt att man punkt-instruerar, alltså samtidigt går in på vad specifika elever behöver, och ändå har gruppen i fokus.

Jag tycker ibland det är mycket svårare att undervisa en grupp, speciellt som det ju faktiskt är olika individer som vill ungefär lika. Om jag går till min egen studietid på KMH så måste jag säga att gruppundervisningen i diverse gitarrämnen, såsom interpretation & repertoarkännedom (kommer ej ihåg om det var exakt så den hette, men vi gjorde en massa saker som innefattade detta bland annat), var otroligt givande... just för att det var i grupp och man gick igenom de andras problem och fördelar.

Men i solo-spelet är det rätt ointressant om inte alla skulle studera samma stycken, vilket då kanske skulle vara lite långtråkigt... mångfalden är ju intressant.

[quote=Olle Gitarr]Olle Gitarrs tänkvärda textmassa...[/quote]

Resultatet blir då:

Det blir genast mycket lättare att hänga med i svängarna om vi alla tänker på detta!

Om ni är osäker på hur det kommer att se ut så kan man förhandsgranska meddelandet innan man publicerar det. Dock inte om man använder snabbsvarsfunktionen (se bild)

M: Nu tycker jag att du är lite larvig faktiskt, det verkar som om du med flit inte VILL förstå vad jag skriver, eller är jag så otydlig? Varför talar du så mycket om värde och status? Jag förstår inte detta. Att alla människor är lika värda borde jag väl inte behöva poängtera eller? Det handlar inte om det. Det handlar om att kunna undervisa hur det är att spela offentliga konserter vilket faktiskt är en ENORM skillnad mot att spela lite informellt för sina elever. Det kan du knappast argumentera emot. Och ja, jag ser ABSOLUT INTE mina elever som en publik. När jag spelar konsert så är jag i centrum, när jag undervisar så är eleven i centrum. Min pedagogik bygger på precis detta, att eleverna inte är publik.

A: Det är dina reflektioner utifrån det du läst som är intressanta för oss andra, inte ATT du har läst.

M: Det var ju du som frågade om min läsning. Reflektionen är denna som jag redan skrivit i denna diskussion men som du ej kommenterat. Hur kan man undervisa i tonbildning, avspänning, inerpretation etc i en grupp?

A: Nu är vi tillbaka där diskussionen började: Frågorna var:
1. Är den enskilda lektionen det bästa sättet att bli en duktig gitarrist?
2. Varför anses det så viktigt att öva enskilt med läraren istället för inför en publik av andra blivande gitarrister?
3. Kan de kommentarer läraren ger en elev vara till glädje även för andra elever?
4. Kan det finnas ett samband mellan ovanan att spela för andra och senare nervositet vid konserter och sökningar?

M: Jag upprepar det som jag skrivit (tre gånger tror jag), Fredrik har skrivit samma sak. Att vissa saker lär man sig bäst i grupp, vissa saker lär man sig bäst enskilt. Därför har man både enskild undervisning och ensemblespel/gemensam lektion på schemat. Än en gång: Det bästa av två världar. I en enskild lektion kan man noggrant analysera hur eleven sitter och hur elevens fingrar ser ut och anpassa sittställning och handställning efter eleven. I grupplektionen som också finns på schemat får man spela för och med andra. Detta har jag skrivit gång på gång, har du inte sett det? Problemet som du målar upp finns alltså inte, är det så svårt att förstå. Är jag otydlig?

Det är dina reflektioner utifrån det du läst som är intressanta för oss andra, inte ATT du har läst.

Du verkar inte se elever som en publik, varför? Är de mindre värda än andra? Trots allt är det enligt mina erfarenheter mest musikelever som går på konserter också.

När det gäller att lära sig bemästra sin nervositet och att möta en publik så torde ju gruppundervisning ge många tillfällen till just detta. Man kan också varje vecka (som de gjorde i Australien) kommentera varandras spel och få en känsla för hur andra handskas med sin nervositet. Dessutom verkar det faktiskt som om nervositeten minskar om det blir en vana att spela för andra.

Jag har lagt märke till att du inte  bemöter vad jag skriver i sak om att många som söker högskolan inte klarar just detta trots att det fått väldigt mycket enskild undervisning. (Inte ens verksamma duktiga gitarrister klarar sig utan nervarr, det märktes till exempel SGLS stödkonsert förra vintern.)  Varför är det nervöst att spela inför andra?

Nu är vi tillbaka där diskussionen började: Frågorna var:
1. Är den enskilda lektionen det bästa sättet att bli en duktig gitarrist?
2. Varför anses det så viktigt att öva enskilt med läraren istället för inför en publik av andra blivande gitarrister?
3. Kan de kommentarer läraren ger en elev vara till glädje även för andra elever?
4. Kan det finnas ett samband mellan ovanan att spela för andra och senare nervositet vid konserter och sökningar?

Anna-Lena

M: Nej jag har inte läst studien från Australien. Jag håller förnärvarande på att läsa om (för andra gången) Oleg Timofeyevs doktorsavhandling "The golden age of the russian guitar" eftersom jag är inbjuden till en festival/seminarium kring detta ämne vid universitetet i IOWA city om några veckor. För att få en bättre inblick i denna kultur håller jag även på att läsa om Tolstoys samtliga verk som jag inte läst på över tio år. Jag håller även på att läsa in mig på Zelmerlööws "Ergonomisk gitarrteknik" som jag antar att du Anna-Lena också läst. Denna bok kommer definitivt att bli en klassiker. I helgen läste jag även Erling Möldrups "Guitaren et eksotiskt instrumente i den danske musik" som jag fick på posten i fredags.
Någon speciell undersökning som har betydelse för argumentationen kring enskild undervisning? Böcker i ämnet som inspirerat mig är bl a Heinrich Neuhaus "om pianospelats konst" samt Leopold Auers "violin playing as I teach it".

A: Är det statusen på sammanhanget som avgör om man är en aktiv musiker eller inte?

M: Jag vet inget om status, jag tänker inte i de banorna, det verkar mest vara du som tänker så. Det jag menade när jag skrev att en lärare bör vara aktiv musiker är att han/hon kan berätta hur man förbereder sig för ett framförande och klarar av nervositet samt hur man bemöter en pubik. Visst kan det vara bra att spela för sina elever (det kan även vara negativt, det beror på eleven) men det var inte det jag menade.

Fem! Två av dem undrade argt varför vi ville veta detta. Efter diverse försök att få in fler enkätsvar så fick vi ge oss och lägga ned enkätundersökningen, eftersom rektorerna sa att detta var en alltför känslig fråga, som de inte ville redovisa offentligt.

Enligt retoriken sedan OMUS-utredningen på 1970-talet, så har gruppundervisning framhållits. I praktiken verkar det dock inte ha blivit så. Inofficellt så redovisar många rektorer att mycket av undervisningen fortfarande bedrivs enskilt, bl.a beroende på att många lärare inte har didaktiska kunskaper om att undervisa grupp. (Det brukar vara en av anledningar till att jag får komma och föreläsa för övrigt)  Jag tror dock utan att kunna belägga det statistiskt, att gitarrundervisningen oftare bedrivs i grupp, än den gör på andra instrument. Vi har en bättre kunskap om gruppundervisning sedan 1960-70-talens piojärarbeten av Ulf G Åhslund och Ralf Sandberg. Dessutom är många lärare vana ensemblemusiker och gehörsmusiker.

I våra studier av instrumentalundervisning på gymnasie- och högskolenivå förekommer i princip endast i enskild undervisning.  Det är lärarna själva som valt ut vilka lektioner vi ska filma, så även om de har gruppundervisning är det inte den de vill "visa upp".

Så nu gör ställer jag en fråga till alla gitarrlärare som läser detta. Hur stor del av er undervisning på olika nivåer och i skilda skolformer bedrivs i grupp (och i hur stor grupp?) resp. enskilt?

Ni som undervisar i grupp, vad tycker ni om det vi skriver om i den här tråden? Hur lägger ni upp era kurser för grupp? Hur gör ni för att att alla oavsett förutsättningar ska kunna utvecklas i gruppen? Hur gör ni för att använda gruppdynamiken på ett positivt sätt? Hur gör ni det specifika generellt och det allmänna specifikt så att alla i gruppen utvecklas?

Nu svar till Mårten! Kul att du läser många avhandlingar!

Är det någon särskild undersökning du tycker har betydelse för argumentationen kring enskild undervisning? Har du läst studien från Australien?

Självklart är det viktigt att vara en duktig gitarrist för att vara en bra gitarrlärare!

Det antar jag att alla här på sajten håller med dig om, och det är ju en av anledningarna till att det är så svårt att bli antagen till t.ex. KMH, som jag själv har erfarenhet av efter 13 år som lärare där. Vid antagningarna ställs mycket höga krav för att bli antagen till såväl musiker som i/e-programmen. De lärare som utexamineras är därför mycket duktiga instrumentalister, vilket säkert stämmer även för de andra musikhögskolorna.

En musiklärare har enligt sina arbetstidsavtal ganska mycket tid för såväl övning som för att förkovra sig i didaktik. Om man är ambitiös går det att hinna med båda sidorna inom ramen för en tjänst. 

Behovet av att hålla sig a´juour både med ämnesinnehållet och med didaktiken är ju något som förenar alla lärare oavsett ämne för dem som undervisar på gymnasie- och/eller högskolenivå.

Sedan kan vi ju diskutera vad det innebär att vara en aktiv musiker? Är man bara musiker i vissa sammanhang som har hög status, eller kan man vara en aktiv musiker genom att spela på en hög nivå för sina elever varenda dag, varenda lektion? Är det statusen på sammanhanget som avgör om man är en aktiv musiker eller inte?  Ska man inte alltid vara på topp oavsett om man spelar i en kyrka eller för 70-80 entusiatiska elever varje vecka?

Har det ena sättet att musicera ett högre värde än det andra? I båda fallen får man ju faktiskt betalt för det man gör, så enligt definitionen är båda professionella musiker, men i olika sammanhang. Sedan tycker jag naturligtvis att det borde finnas fler speltillfällen för gitarrister, särskilt av typen opretatiösa musikcaféer, då kanske vi kan få mer publik också!

Här finns många värderingar att gräva vidare i tycker jag. Väldigt få av oss kan leva på att vara musiker, då är det naturligt att man kanske efter några år ger upp raggandet av kyrkokonserter, men det betyder INTE att man lagt av attt öva eller inte är en aktiv musiker i andra sammanhang. Många är aktiva musiker, men i andra sammanhang än dem som ger rubriker i Gitarr och Luta.

Hälsningar

Anna-Lena

Själv tycker jag att det verkar som om de flesta undervisar i grupp och att enbart undervisa enskilt verkar vara undantaget som bekräftar regeln.
De flesta gitarrlärare jag har varit i kontakt med undervisar i grupp.
Däremot blir det ju inte automatiskt bra undervisning bara för att den bedrivs i grupp...

Visst är det så att många pedagoger undervisar i grupp. Det jag tycker är den största utmaningen är när kunskapsnivån och ambitionen i gruppen utvecklas olika snabbt. Detta kan ske så snabbt som redan efter en termin.

Mina elever som kommit lite längre är mycket nöjda med den enskilda undervisningsformen. Jag tror precis som Mårten mfl. att grupplektionen skall mer ses som ett komplementerande inslag i den vardagliga enskilda formen.   

Trevlig debatt det här!

Håll den i rullning!

http://forum.klassiskgitarr.com/misc.php?action=rules