Man får många pauser vissa dagar när man har enskild undervisning tänker Micke. Han möter de flesta eleverna en och en eller två och två åt gången – fler får inte plats samtidigt i det lilla rummet. Visserligen kan större grupper vara bra och roligt ibland, men det innebär mer jobb att förbereda, tycker Micke. Dessutom tror han att eleverna nog lär sig sämre i grupp, det kan bli lite för stökigt när inte alla är riktigt på samma nivå. Dessutom är det inte lika mycket kris om man glömmer att planera en lektion när man har enskild undervisning. Grupp blir så mycket rörigare. Det säger ju sig själv att det är mer kvalitet i en åt gången tänker han, det blir mer exklusivt så och man kan se till varje elev. Konstigt nog har han dock lagt märke till att fler elever slutar av dem som spelar i grupp än dem som spelar tillsammans. Kan vara en slump tror Micke. Ändå vill ledningen att de ska ha mer gruppundervisning. På fiol kör de Suzuki, det är nog därifrån de hämtar inspirationen till det tänkandet tror han. Eller också är det ekonomin som styr som vanligt. Fler grupper blir billigare. Suzuki kan ju vara bra på fiol och stråk, men det är inget för gitarr tycker han.

Sju av tio av Mickes elever är pojkar. Många av dem vill helst spela elgitarr i ett band, men Micke låter dem spela minst två år på akustisk gitarr först. Det är ändå grunden, tycker han. Dessutom finns det ingen förstärkare i just den här skolan och han kan inte släpa på den från skola till skola. Visserligen började han själv spela elgitarr i ett band när han var 13 år, men det här är ändå en skola. Någon ordning måste det väl vara när man kommer till en lärare? Eleverna kan ju spela i band själva på fritiden. Han vill lära dem den riktiga grunden och helst även noter. Det var nog först under tredje året på musikhögskolan som det lossande med notläsningen. Micken är fast besluten att se till så att inte hans elever får samma problem. Men hur mycket han än håller på med notläsningsövningar, så verkar det gå trögt för de flesta ändå tycker han, även om en del av tjejerna klarar det bra.

Detta är något som man sällan diskuterar i kollegiet. Det är sällan man pratar om  själva undervisningen överhuvudtaget faktiskt, tycker Micke. En av fördelarna med musikläraryrket är friheten att själv lägga upp verksamheten utan att någon lägger sig i. Samtidigt leder det till en viss känsla av ensamhet också. Micke har nästan aldrig besökt någon av kollegornas lektioner. Han vet inte riktigt vad eller hur de andra gör och han undrar om han ens skulle vara välkommen dit eller om han själv vill ha besök. Det är ganska känsligt tror han. Vem vet vad andra ser i min undervisning? Tycker de att man en bra eller dålig lärare? Skulle man kunna göra på något annat sätt? Vad kan man egentligen säga om sin egen eller andras undervisning? Ingen gillar att bli bedömd när man inte känner till bedömningsgrunderna. Vad gör en bra lärare? Vad är bra undervisning? Det finns nog inte riktigt några ord som kan beskriva det, det är ju något man bara märker när man ser det. Han vet ju själv vad han tycket var bra när han gick, men det är ju inte säkert att alla tycker likadant.

Micke vet att några av de andra lärarna sätter igång direkt med elgitarr. Han är lite orolig över att många av hans egna elever slutar efter en termin eller två, kanske för att de inte får spela elgitarr. Å andra sidan kan han ju då ta in några nya elever. Det finns ju en lång kö av barn som väntar på att få börja på gitarr i musikskolan. Trots allt så oroas han ändå lite av tanken på avhoppen. Han vet att musikskolans ledning har börjat studera det här med elevers avhopp mer noggrant sedan politikerna börjat ställa allt högre krav på att kommuninnevånarna ska vara nöjda med verksamheten. Men vad kan Micke göra åt det? Elever har alltid slutat, alla kan ju inte vara musikaliska eller intresserade. Ibland kan man förstå varför de slutar, men oftast inte. Det är svårt att fråga om sådant direkt också. Det är inte lätt att få raka svar. Vem vill kritisera läraren?

Ibland funderar Micke på vad det egentligen är man diskuterar i kollegiet. Inte varför elever slutar i alla fall – den frågan har alltid var tabu att diskutera, trots att alla vet att vissa lärare har stora avhopp. Om man trots allt diskuterar varför så många elever slutar så brukar man hänvisa till idrotten, till allt dataspelande eller till att alla inte kan vara intresserade och motiverade. Lärarnas roll i det hela lämnas oftast utanför diskussionen. När Micke tänker efter så gäller det nog ofta tvärtom också, d.v.s. när det går bra för elever så talar man sällan om undervisningen utan om elevens begåvning. Konstigt egentligen, för trots allt så vill han tro att undervisningen ändå har någon sorts betydelse för hur det går för eleverna, vad är annars meningen?

Ju mer Micke funderar på det här med undervisningen, desto mer känner han att han saknar tillfällen att diskutera de verkligt brännande frågorna: Om vad och hur man gör i undervisningen. Om alla de beslut man ständigt tar och som man ofta inte riktigt kan motivera. Hur man pratar med elever när man inte är överens om vad man ska göra. Kanske är det så att det inte ens finns några ord att diskutera dessa frågor med, funderar Micke. Det kanske är ett av de stora problemen i jobbet. Istället handlar mötena med kollegorna ofta om praktiska eller organisatoriska frågor. De heta frågorna dyker upp ibland, men diskussionerna blir då ofta väldigt laddade och slutar med att olika läger i lärargruppen kritiserar varandra. Det känns inte bra, så kanske är det därför som vi så sällan diskuterar det som vi egentligen vill veta om varandra och varandras undervisning funderar Micke.

Men fortbildningen då? Ja då sysslar lärarna mest med det praktiska i form av repertoarspel och sådant som ju också är så viktigt. Ofta känns fortbildningsdagarna som droppar i havet. Spridda skurar av tillfälliga gäster i kollegiet. Men vad händer sedan? Och hur kan man gå vidare med funderingarna? Ska det vara så här ensamt att vara musiklärare, funderar Micke i skrubben bakom matsalen medan han väntar på nästa elev, då vet jag inte om jag orkar till pensionen. Det var ju inte så här jag hade tänkt mig arbetet. Men vad hade jag tänkt egentligen? Att få möta mig själv igen i form av en ny elev med samma iver som jag själv hade då jag upptäckte den klassiska gitarren vid 15? Micke hade alltid trott att Rikard var en motiverad elev, att han liknade honom själv i den åldern. Nu har Rikard sagt att han funderar på att sluta. Sådana elever som Rikard finns det inte gott om. Ärligt talat så övar han ju inte så mycket klassiskt själv heller längre. Har liksom tappat gnistan lite, det är svårare att motivera sig nu på samma sätt som när han var yngre. Det känns hårt just med Rikard, han är ju en av de bästa och den som Micke har haft längst, och dessutom fattar han inte riktigt vad Rikard menar när han försöker förklara varför han har tappat i motivation. Inget har ju förändrats, Micke lägger upp Rikards lektioner ungefär som alltid, det funkade ju då?

Vi lämnar Micke för den här gången, strax innan dagens fjärde elev ska dyka upp: Vad ska hända? Vilka beslut ska fattas? Hur ska samtalet och musicerandet löpa? Vilka konsekvenser får Mickes sätt att undervisa? Hur kommer hans möte med eleven att påverka elevens motivation? Hur kommunicerar de? Var finns möjligheten till reflektion om undervisning? I vilka forum kan han diskutera sin yrkesroll?

I nästa artikel går vi vidare och analyserar några av de frågor Micke funderar över ur en forskares perspektiv.

Dagen efter går han med tunga steg till lektionen. Det känns inte bra att inte ha övat. Rikard försöker ta sig igenom stycket, vilket inte går något vidare. Hans lärare ser bekymrad ut och frågar varför han inte har övat. Rikard vet inte vad han ska svara. Å ena sidan vill han inte skylla ifrån sig, å andra sidan känner han att han borde ta upp det här mest sitt svalnande intresse, men han vet inte hur. Lektionen går, läraren visar honom alla fel han gjort. Det verkar som om han har övat in fel istället för att lära sig stycket riktigt. Tänk vad hans lärare måste lida, när han varje vecka måste höra på Rikards usla spel och på hans dåliga ursäkter till varför han inte har övat! När Rikard går hem den dagen känner han mest av allt för att helt enkelt sluta att spela.

När Rikard kommer hem berättar han för sina föräldrar att han vill sluta med gitarrlektionerna. De reagerar med förvåning. Men du som är så duktig, säger hans pappa, tänk om jag kunde spela så. Hans mamma berättar om hur mycket hon ångrat att hon själv slutade spela, för tänk vad roligt det skulle ha varit att kunna spela nu! Rikard undrar varför mamma slutade. Hon ser lite konfunderad ut innan hon svarar: Ja det minns jag inte riktigt, men det var ju så, att min lärare alltid talade om för mig alla fel jag gjorde. Till slut tyckte jag inte att det var någon idé att fortsätta, för det verkade ju som om läraren inte tyckte att jag var så begåvad. När Rikard går och lägger sig den kvällen funderar han över sin mammas erfarenheter, kanske är det precis så för honom också, att han inte är tillräckligt begåvad. Det är antagligen därför det tar honom så lång tid att lära sig de nya styckena. Egentligen är det konstigt, eftersom hans lärare en gång nämnt att Rikard är så duktig att han borde söka till det estetiska programmet i gymnasiet.

Under helgen träffar han sin kusin Clara. Han berättar för henne om sin tankar på att sluta på gitarren och undrar vad hon känner. Clara berättar att hon också har perioder när det känns extra tungt att öva. Men vad säger du då, när du kommer till lektionen, undrar Rikard. Jag brukar säga som det är, att jag inte riktigt har någon motivation just då. Rikard undrar hur Claras lärare reagerar då. Hon brukar fråga om vi ska spela några gamla stycken som jag redan kan bra, eller också tar vi fram en Vispopbok och sätter oss och sjunger och kompar några låtar. Sedan brukar vi hålla på med lätta saker ett tag och hittills har det alltid funkat, mitt intresse för de klassiska styckena har kommit tillbaka igen, säger Clara. Men vad ska man egentligen ha sina kunskaper i gitarr till, undrar Rikard, är det inte bättre att vi satsar på viktiga ämnen, så att vi får bra betyg i skolan?  Clara funderar ett bra tag innan hon svarar. För mig är nog musiken mer än ett ämne som jag ska bli bra på, musiken är liksom en del av mig. Jag kan nog inte tänka mig att vara utan den, men däremot kan jag bli väldigt trött på att ta lektioner, ibland, för att det kan kännas som om jag aldrig gör något riktigt bra. Det finns liksom alltid en massa saker som jag skulle kunna bli bättre på, men när jag spelar egna låtar, eller sådana jag tagit ut själv, då känns det nästan aldrig på det sättet. Då vet jag mer hur jag vill att det ska låta. Men när jag spelar klassisk gitarr finns det så många regler för hur det ska vara, och när man jämför sig med dem som är riktigt duktiga så känns det som om jag aldrig skulle kunna spela riktigt bra. Rikard funderar vidare på det Clara berättat och han bestämmer sig för att åtminstone försöka tala om för läraren hur han känner, men först måste han fundera på varför han har tappat lusten att spela.

Motivationsfrågor ur flera perspektiv
Det är inte alltid lätt för läraren att veta vad som ligger bakom elevavgångar. Det finns ingen enkla svar på frågan om varför elever slutar och om lärarens roll i sammanhanget, men jag tänkte diskutera några aspekter av problemet som jag reflekterat över. Naturligtvis är det inget självändamål att alla elever ska fortsätta spela, men jag tycker att vi behöver lära oss mer om mekanismerna bakom deras avhopp. Om elever slutar p.g.a. något som lärare faktiskt skulle kunna ändra på, då tycker jag att vi har ansvar att försöka reda ut vad vi kunde ha gjort för att hjälpa dem över den svåra perioden. För att försöka förstå elevens perspektiv måste vi analysera och försöka sätta oss in i vilka skeenden i instrumentalundervisningen som eventuellt kan påverka motivationen.

Hur förklarar vi att elever slutar?
Som ung, nybliven lärare är det vanligt att ta illa vid sig när en elev slutar. Man tar det gärna personligt, funderar över i fall man gjort något fel eller undrar om en annan lärare hade lyckats bättre med just denna elev. Man vill så gärna förstå och sätta sig in i elevens värld, vilket inte är det lättaste. Kanske förebrår man sig att man inte sett tecken på vantrivsel hos eleven på ett tidigare stadium. Den dagen eleven verkligen slutar finns inte längre mycket att göra, men om jag hade vetat tidigare hur eleven upplevde det, kanske jag hade kunnat göra något... Särskilt svårt kan det kännas för läraren när det är en elev som Rikard som bestämmer sig för att sluta. Man har lärt känna varandra under flera år, eleven har kommit upp på en relativt hög nivå, de första "kritiska" åren är över. Det är dessutom ofta svårt för eleven att kommunicera till läraren var problemet med den bristande motivationen ligger. Eleven vet det kanske inte själv, eller vill inte göra läraren besviken.

En del lärare ser det som naturligt att vissa elever faller ifrån. De resonerar som så att alla barn kan ju inte ha samma intresse. Jag har även mött lärare som inte reflekterar alls över varför elever slutar. Dessa verkar förlägga problemet med elevers bristande motivation helt utanför sin egen "aktionsradie". Att eleven slutar antas bero helt på eleven själv, eller på faktorer som läraren inte anser sig råda över - "barn är bara intresserade av dataspel nuförtiden".

Jag tror att alla lärare pendlar mellan olika förklaringar till varför elever slutar. Ibland tar man det personligt och undrar vad man själv gjort för fel, andra gånger rycker man på axlarna och säger, okej, ungar får andra intressen. Ofta känner man att man har gjort allt man kan men, det hjälper inte, elever slutar i alla fall. Att man reagerar olika är naturligt och kan kanske förklaras med att man ibland inte orkar med att se sin egen roll och sitt eget ansvar i sammanhanget. Särskilt inte när man vet hur väl man vill eleven, då borde det ju blir "rätt". I sådana situationer känns det lättare att förlägga orsaker och ansvar utanför sig själv, eftersom man helt enkelt inte förstår hur man skulle kunna ha agerat annorlunda. Att man gör så tror jag har ett direkt samband med de flesta musiklärares arbetssituation och utbildning. Vi har skolats in i föreställningen om att musikalitet och lärarlämplighet är medfödda egenskaper. Antingen har man dem eller också inte. Dessutom arbetar vi oftast ensamma utan att ha möjlighet att diskutera olika frågor med kollegor. Det lämnar den enskilde läraren mycket ensam. Om eleven slutar blir det antingen elevens eller lärarens fel, men förklaringen är ofta mer komplicerad än så.

Föreställningar
För att förstå orsakerna bakom elevers avhopp behöver vi förklaringar på såväl en individnivå som på en övergripande nivå. Inom forskningsdisciplinen musikpedagogik, kan vi utveckla kunskaper om problemet på en generell, vetenskaplig nivå.  Med tillgång till sådan kunskap behöver vi inte skuldbelägga enskilda elever och lärare, utan kan börja diskutera problemet på ett konstruktivt sätt.

Jag tror att många av de problem som kan uppstå i alla former av undervisning handlar om de föreställningar vi har kring elev- och lärarroller och kring undervisning och lärande. Ofta är vi inte ens medvetna om att vi har dessa föreställningar - vi kan även kalla dem förväntningar och värderingar. Sådana tankemönster ligger bakom alla tolkningar och beslut i undervisningssituationen. En av musikpedagogikens viktigaste uppgifter - som jag ser det - är att plocka fram dessa föreställningar i ljuset och granska dem kritiskt.

Lärarens sätt att kommunicera med eleven verbalt och med andra medel är en mycket  viktig faktor när det gäller att förklara elevens motivation. Lärare interagerar med elever på flera plan, musikaliskt, språkligt, i gester, socialt och psykologiskt. En stor del av kommunikationen sker omedvetet. Det finns många skeenden och faktorer i undervisningssituationen som kan sänka graden av koncentration och så småningom ta död på intresset hos eleven. För att nämna en, så är det mycket vanligt att ge dubbla budskap:" Jättebra hörrudu, men ta det en gång till så går det nog bättre! "

Det är viktigt att tänka på att elevens subjektiva uppfattning av vad som sker ofta inte stämmer överens med vår egen syn på händelserna, särskilt inte som vi ju ofta tycker oss sitta inne med all erfarenhet. Men, vi gör fel om vi tror att vi har den objektiva sanningen, elevens upplevelse kan vara lika sann utifrån hans eller hennes perspektiv. Kanske avfärdar vi elevens uppfattning som felaktig, men då går vi miste om ett viktigt lärotillfälle. Det är ju - precis som vi brukar säga till eleverna - av sina misstag man lär sig bäst, och misstag gör vi ständigt. Det är väldigt lätt att missförstå varandra. Lektionen är så kort, hinner vi verkligen förstå varandra?

Om vi går tillbaka till vår vän Rikard, så kanske han är ovanlig på det viset att han verkligen försöker ta reda på varför han känner som han gör. Det kanske är vanligare att eleven inte är medveten om vad det är som påverkar intresset negativt. Han eller hon vill ändå ge en förklaring, och då kanske man tar till någon yttre faktor, som kanske ger en del av förklaringen, men långt i från hela. Mot bakgrund av exemplet med Rikards känslor tror jag att det är väsentligt för alla elevers utveckling att själv få reflektera över sitt lärande, hur går det? Vad tycker jag är svårt resp. lätt? På vilka sätt lär jag mig bäst? Genom att diskutera sådana frågor kan eleven lättare reda ut sina egna problem, tankar och känslor. Kanske är en av våra föreställningar att vi tror att vi måste ge eleverna alla de rätta svaren redan innan de ställt frågorna? Att vi t.ex. ska ge dem alla regler för hur man ska interpretera? Hur stor del av lektionstiden ägnar vi åt att rätta fel? Förutsätter vi - kanske på ett omedvetet plan - att det måste vara tråkigt att lära sig och att de som inte klarar sig igenom det "tråkiga tragglandet" inte är av det "rätta virket"?

Missförstånd
Läraren: Idag ska du få en ny låt, du vet den här Oasis-låten som heter eh... Young blood.
Eleven: Vad är det för låt, den har jag aldrig hört! Vet du förresten, att jag har träffat dem? Jag stod vid hotellet, jag har alla deras autografer...
Läraren: Men vad konstigt, har du inte hört den låten, den kan ju alla ungdomar, men inte du alltså... Jag kan den inte så bra själv, men jag har ju hört den på tv och så... Jaså, du har träffat dem, det kanske är det du gör när du missar dina lektioner?
Eleven, tittar på papperet: Är det den låten. Ja, men den här kan jag ju, men den heter ju inte Young blood...

Dialogen är hämtad från en videoinspelad autentisk lektion - men är något förändrad för att skydda de inblandade - och visar på några av alla sätt lärare och elever kan missförstå varandra. Elevers och lärares språk, erfarenheter, musikuppfattning, målsättningar ja, hela deras livsvärldar skiljer sig åt, vilket kan föra med sig att alla lärare, även med de bästa avsikter - i det här fallet att ge eleven en populär låt - riskerar att missförstå eleven utan att mena det, eller vara medveten om att man gör det. I det här fallet kan man fråga sig hur den tonåriga eleven uppfattar situationen. För henne är den här gruppen inte bara en låt hon råkar ha hört på tv, utan de representerar en hel livsstil med vilket hon vill identifiera sig. Läraren verkar alltså ha hittat rätt låt, men han kan den inte själv. Han ger inte heller flickan "credit" för hennes speciella kunskaper på området. I stället ger han henne två kängor, dels är hon konstig för att hon inte känner till låten - fast det är han själv som säger fel titel - dels försöker han tillskriva henne ett uppenbart felaktigt motiv till varför hon uteblir från en del lektioner. Kanske bottnar detta agerande i lärarens egen osäkerhet. Han vet inte varför eleven missar en del lektioner. Dessutom känner han sig antagligen lite dum över att han sa fel titel, men han erkänner aldrig att flickan har rätt. Vi gör alla misstag i vår interaktion och kommunikation med elever. Genom att spela in sig själv på band eller video kan man lära sig mer om hur och vad man egentligen säger och gör!

Att äga sina egna mål
Som jag ser det, finns det ett nära samband mellan graden av motivation och målen man ser i musiken och spelandet. Periodvis är det extra viktigt att ha tydliga mål med spelet, och man vill veta och känna att man verkligen får användning för sina kunskaper. I mitt arbete på Kungl. Musikhögskolan träffar jag varje år många studenter som känner att de tappar sin motivation att öva. Innan studenten antogs till utbildningen var målet för övandet tydligt definierat och motivationen hög. Det gällde att komma in, att bli så bra så att man passerade nålsögat, de omfattande antagningsproven. När en student väl har antagits är det mycket vanligt att hamna i vad jag skulle kalla för en målsättnings- och motivationskris. Då dyker frågorna upp: För vilka mål ska jag nu öva? Vad ska jag ha mina kunskaper till? Hur bra måste man bli? Kan jag bli lika duktig som alla andra?

Målsättningskriser och tvivel på den egna förmågan är vanliga på alla stadier i utvecklingen. I början när man lär sig spela, kanske målen förefaller självklara, men förr eller senare börjar man fundera, vad ska jag lära mig och varför? Är det läraren och boken som ska formulera målen, eller äger jag dem själv? Är målen överhuvudtaget tydliga för mig? Musikundervisning antas ofta pågå under flera år, men det är mycket svårt för elever att kunna överblicka åratals studier. Jag tror att det är viktigt att tillsammans med eleven formulera och sedan dokumentera tydliga delmål, så att eleven får känna att han eller hon har utvecklats. Då kan man jämföra sig med sig själv och sina egna mål i stället för med andra. Att själv få vara med och formulera målsättningar för undervisningen och sitt eget lärande är viktigt för självkänslan och ökar kunskapen om den egna förmågan. Det är viktiga erfarenheter - fram för allt den dagen man ska  klara sig på egen hand utan läraren.

Motivation och lärandemiljöer
I olika undervisningssituationer får eleven olika möjligheter att uttrycka sin personlighet. Jag tror att skilda "lärandemiljöer" kan påverka motivationen. I enskild undervisning har läraren som vuxen stor makt och ett ständigt tolkningsföreträde. Det är en känslig situation, som kanske kan upplevas som "bekväm" framför allt av läraren, men som också kan leda till att eleven inte får så stora möjligheter att hitta och utveckla sina egna tankar, känslor och värderingar. Läraren vill utnyttja tiden effektivt, vilket kan leda till att han eller hon serverar problemlösningar, rättar fel och ger tolkningar innan eleven ens hunnit uppfatta problemet. Detta kan för en del elever kan vara negativt för motivationen. Elever som får ständig instruktion utan att få tid att tänka själva, blir mycket beroende av läraren. Det kan göra det svårt att musicera på egen hand och ta egna initiativ. Det kan - precis som i fallet med Rikard - leda till att eleven bara känner att han eller hon kan träna på läxan, d.v.s. det som läraren just gått igenom. I vissa situationer kan det vara lättare att få tillbaka motivationen om man kan arbeta självständigt med musik som man valt helt själv, precis så som  Clara  gjorde när hon kände sig omotiverad. Naturligtvis kan enskild undervisning fungera alldeles utmärkt om läraren är medveten om de speciella förutsättningar som råder.

Om musik ska kunna bli en viktig del i barns och ungdomars tillvaro och identitetsskapande, behöver de få pröva att uttrycka sig utan lärares instruktioner och övervakning. En väl fungerade gruppundervisning är en positiv lärandemiljö för de flesta elevers utveckling. Musiken får en social mening i samspelet med andra. I en gruppsituation ges elever tid att tänka själva, och de utvecklas genom att titta och lyssna på sina kamrater utan att själva ständigt stå i centrum för lärarens instruktioner. Eleven ges i en sådan situation ett mentalt utrymme, där de egna tankarna och känslorna kan växa. I en gruppsituation minskar lärarens dominanta ställning gentemot eleverna, och uppmärksamhet och kontroll kommer i stället att utövas mellan samtliga gruppmedlemmar. Det kan ju naturligtvis ha såväl negativa som positiva effekter för den enskilda eleven. Därför är det viktigt att läraren är klar över hur klimatet i gruppen påverkar olika elevers möjlighet att utvecklas optimalt, så att gruppundervisning kan bli den positiva upplevelse jag beskrev.

Flow och lärande

... en flow-aktivitet skapar en egen sluten värld där en människa kan agera med ett allt uppslukande engagemang och utan några tvivel på sig själv. Varje aktivitet som fungerar på det sättet ger oss lust och glädje - till och med att utöva kirurgi, vilket ju onekligen verkar vara långt från de förströelser man vanligen förknippar med att ha roligt... 

Ett intressant begrepp när vi talar om motivation är "flow", eller "flyt". Det har beskrivits av bl.a. psykologen Mihály Csikszentmihalyi. Han är - till skillnad från många andra psykologer - intresserad av att studera dels hur det känns när man har riktigt roligt, dels har han forskat om vilka betingelser i en situation som bidrar till att skapa lust och glädje inför en uppgift. Efter att ha studerat hundratals skickliga yrkesmänniskor, som älskade sitt arbete, kom han fram till följande: När man upplever en känsla av flow är man försänkt i djup koncentration. Uppmärksamheten blir så fokuserad att man bara är medveten om ett smalt band av sinnesintryck som har med själva aktiviteten att göra. När man uppnår ett tillstånd av flow förlorar man all uppfattning om tid och rum. Man känner att världen omkring en "försvinner." Känslan av välbefinnande är total och upplevelsen ger sin egen belöning, man vill uppnå den igen och igen.

Känslan av flow har vi alla upplevt i vårt eget spel. Det händer då allt går som bäst, vi har kontroll, spelet flyter på utan att vi behöver tänka medvetet på hur vi gör. Kanske är det minnet av dessa upplevelser som driver oss att fortsätta öva även under tyngre perioder. Den förtröstan vi kan känna - trots svårigheter och problem - förutsätter dock att vi har fått känna på flow och att vi har hopp om att få uppleva detta tillstånd igen. Låter vi eleverna komma fram till denna känsla, eller går vi allt för snabbt vidare till nya stycken med nya problem? Ger vi dem tid att utveckla en förtröstan?

I undervisningssituationer upplever jag ofta flow vid gehörs- eller utantillspel, i samspel och improvisation, kanske för att vi i gruppen då helt och fullt kan koncentrera oss på att lyssna och på att ha ögonkontakt med varandra. Det verkar som om känslan kommer ur upplevelsen av att eleverna och jag blir till ett med uppgiften. Vi får en känsla av gemenskap i och genom musiken, ofta helt utan att använda ord långa stunder. Var och en vet att hans eller henne insats är mycket viktig för det musikaliska flödet. Tillsammans skapar vi en helhet som är större än summan av delarna. Denna känsla uppträder ofta vid intensiva träningspass, när vi spelar om och om igen, utan att avbryta med prat. Den kan inträffa såväl med nybörjare som med mina mest avancerade elever.

Jag tror att teorin om flow kan hjälpa läraren att förstå i vilka situationer motivationen växer. För att vi ska uppnå flow, måste uppgiften vi ställs inför matcha våra kunskaper och förutsättningar optimalt. Om uppgiften är för lätt blir vi uttråkade, om den är för svår kommer vi att känna frustration och rädsla för att misslyckas. Här måste vi analysera varje undervisnings- och lärandetillfälle samt de uppgifter vi ställer eleverna inför. Jag tror att alltså att läraren har en mycket viktig funktion: Han eller hon kan skapa lärandemiljöer och ge uppgifter som är konstruktiva och adekvata för varje elev. Det är en grannlaga uppgift, men den har en omedelbar belöning för såväl elev som lärare: Varje gång vi upplevt flow vill vi göra det på nytt, eftersom tillståndet genererar ny motivation.

I nästa artikel tänka jag skriva om lärarens motivation! Jag ser som vanligt fram emot synpunkter och diskussioner!

Nervositet och framförande

Nervositet är egentligen en reaktion på eventuell fara och är tänkt att göra kroppen förberedd antingen på kamp eller flykt. Den s.k. skräcken drabbar oss då faran kommer plötsligt och utan förvarning. Reaktionerna blir här reflexmässiga för att så fort som möjligt sätta organismen i försvar mot angriparen eller fly för att undgå döden.

Vid rädsla eller stress utsöndras två typer av stresshormoner, adrenalin och noradrenalin. De har till uppgift att förbereda kroppen för största möjliga prestation genom att höja blodtrycket och mobilisera fett- och sockerreserver. I hjärnan påverkar stresshormonerna kopplingställena mellan neuronerna och hämmar till viss del det medvetna tänkandet under t ex en konsert. Om styckena inte är tillräckligt förberedda och gitarristen ännu har ett objektivt förhållningssätt till musiken, kan detta innebära en förhöjd risk att missar uppstår under spelet. Är man istället väl förberedd och har ett mer subjektivt förhållande till styckena, är man inte lika beroende av hjärnans medvetna tänkande under spelet och kan lyckas bättre under en konsert. Om fel uppstår under den subjektiva övningen av ett stycke som inom kort ska spelas offentligt, bör man träna sig på att smidigt återta kontrollen. I händelse av misstag under konsert är det en fördel att kunna ta sig förbi felet och att fortsätta utan större avbrott.

Om man placerar en bräda mellan två punkter på 30 centimeters höjd är man inte rädd att balansera över från den ena sidan till den andra. Placerar man brädan på samma sätt men 30 meter upp i luften blir saken en helt annan. Det som skiljer är rädslan för vad ett eventuellt fall skulle innebära. Människan har en medfödd förmåga att utifrån sina erfarenheter bedöma riskerna inför allt hon gör och detta är skälet till varför samma promenad över en bräda får olika betydelse, beroende på hur högt brädan är placerad. En professionell lindansare är minst lika medveten om riskerna, men räknar in sina erfarenheter och kunskaper i riskbedömningen och inser därför att oddsen är goda att klara promenaden utan att falla. Ett gott förtroende till sig själv och sina kunskaper spelar alltså en ganska viktig roll för hur vi förhåller oss till risker, eftersom detta tas med i beräkningarna när vi bedömer riskernas omfattning.

Negativ nervositet – en ond cirkel

En anledning till att tankarna ofta tenderar att bli negativa inför en konsert är vanligen en oro för att något ska gå fel, eller att vi inte ska kunna leva upp till våra egna krav eller andras förväntningar. Vår inre inställning inför en uppgift kan antingen vara positiv eller negativ och respektive tänkande kommer att påverka resultatet i endera riktningen. Negativ nervositet inför en konsert utgör tankar av den typ som målar upp inre skräckvisioner om pinsamma och grova fel inför publiken. Man oroar sig för plötsliga blackouts, skakiga händer eller hur man som person kommer att uppfattas av publiken. Krav på sig själv att göra ett “felfritt framträdande” eller “något riktigt bra” genom detta tänkande förvärrar nervositeten ytterligare, vilket i sin tur ger föda åt fler negativa tankar. Om dessa negativa tankar får florera fritt kommer de att påverka prestationens resultat negativt och i förlängningen också bekräfta den redan negativa inställningen.

Under konserten – den Inre Dialogen

Det är ofta väldigt svårt att själv ha överseende med sina egna missar och det är lätt att överreagera inför fel och förebrå sig själv. Man skapar då ofta en omedveten press att spela resten av stycket så felfritt som möjligt, som en slags kompensation, vilket ofta leder till ytterligare missar. Med ett negativt tänkande är det lätt att värdera sig själv som en dålig musiker, vilket resulterar i att nervositeten stiger och framkallar ytterligare fel. Man har snart startat en Inre Dialog, vilket innebär att man successivt skapar en allt hårdare press på sig själv genom att reagera med ilska och besvikelse riktat mot prestationerna under framförandet. I detta skede ökar risken att drabbas av en
s k blackout, en musikalisk minnesförlust, som oftast gör det omöjligt att fortsätta.
För att undvika att något liknande händer bör man i god tid före konserten ha övat in sina stycken subjektivt, där man uteslutande koncentrerat sig på det musikaliska uttrycket och helheten snarare än på detaljerna. Att värdera och analysera sitt spel under ett pågående framförande är lika opraktiskt som att plötsligt göra ändringar i en av sina tavlor under pågående vernissage. När konserten är igång är det för sent att göra ändringar eller reflektera över vad som kunde ha gjorts bättre. Istället bör man lägga sin energi på att få musiken att flyta så bra som möjligt i ”befintligt skick”.

Värdefullt och värdelöst

Om man ska behandla sin oro inför ett framförande är det viktigt att först förstå hur man som musiker relaterar till sitt kunnande under press. Något som man vet att man kan borde man ju egentligen inte vara nervös att utföra. Men förhållandet mellan kunskaper, självförtroende och nervositet är mer komplicerat än så. Detta har att göra med värde och människans relation till värde.

Sådant vi upplever som värdefullt karaktäriseras antingen av att det är svårt att få tag på, en raritet, eller av att det kräver någon typ av bakomliggande prestation. Man kan säga att de prestationer som har inneburit ett ”offer” i någon form får ett högt personligt värde, ett värde som motsvarar den möda man lagt ned i prestationen.
Om man under lång tid eller under begränsade förhållanden aktivt har strävat efter att uppnå ett specifikt mål, så skapar man under resan mot målet ett personligt förhållande till både kampen och det uppnådda målet. De mål man har uppnått uppfattas som något värdefullt och viktigt att försvara, eftersom det man strävat efter och också uppnått på sätt och vis blir en del av en själv. Genom detta är vårt förhållande till värdet av våra prestationer mer eller mindre kopplat till självförtroendet,
dvs. tilltron till den egna förmågan. Ett gott självförtroende kan vara en drivande kraft som för oss framåt, medan ett lågt självförtroende kan göra oss mer osäkra inför nya uppgifter.

Detsamma gäller i gitarrspelet. De stycken man lägger ned väldigt mycket tid och möda på, utvecklar man mer eller mindre starka band till. De får ett värde. Denna känsla för det man spelar är avgörande för förutsättningarna att kunna förmedla ett uttrycksfullt framförande, men det finns också nackdelar med en alltför personlig relation till sina uppnådda mål. Spelet och de stycken man har detta personliga förhållande till blir då direkt kopplade till ens innersta osäkerheter kring sig själv och spelet blir ett medel för att duga som person. Spelar man fel eller dåligt inför publik kan detta i förlängningen betyda att självförtroendet får sig en allvarlig törn, vilket kan skapa ytterligare svårigheter att framföra musik offentligt. En annan nackdel är när ett eller flera stycken börjar symbolisera gitarristens kunskaper och att dessa stycken blir en slags måttstock för hur tekniskt avancerad eller duktig man är. Styckena blir på så sätt ”signaturmelodier” för ens absolut främsta kunskaper, ett bevis på vad man har uppnått, och får därför ett väldigt högt personligt värde. Då nervositet inför något i grund och botten handlar om en mer eller mindre omedveten riskbedömning, kan en större nervositet skapas inför ett framförande av just dessa stycken, eftersom ett eventuellt misslyckande förmodligen skulle innebära ett mycket hårt slag mot självförtroendet. Lösningen på dessa problem är att så långt som möjligt undvika att koppla ihop sitt människovärde med sina prestationer på gitarren och förstå att dessa bitar är två separata fenomen som existerar helt oberoende av varandra.

Hos gitarrister som uteslutande övar objektivt kan ett liknande nervositetsproblem uppstå, men här är roten till problemet istället det omvända. Har man ett ständigt kritiskt synsätt på sitt eget spel och anammar ett överdrivet lyssnande efter brister kan man faktiskt förlora perspektivet till det man gör. Gitarristen har alltså inte förmågan att själv höra sin skicklighet eftersom ett överdrivet lyssnande efter detaljer direkt motverkar förmågan att se distanserat på sitt spel. Spelet och tekniken uppfattas av gitarristen själv som ”ofärdigt” eller på sin höjd ”halvbra”, vilket bidrar till en i praktiken obefogad spelteknisk nervositet inför en spelning. Dessa osäkerhetskänslor kan inverka menligt på prestationen och bekräfta gitarristens felaktiga uppfattning om sitt spel och tron att övningen inför konserten inte varit tillräcklig. Förtroendet för tekniken och förmågan att skapa musik kan då försämras ytterligare.

Paradoxalt nog är det när vi sänker kraven på oss själva och förhåller oss med en lagom och sund distans till det vi gör som vi presterar vårt bästa i en stressituation, förutsatt att förberedelserna har varit noggranna. Genom att förbereda styckena ordentligt skaffar man sig en rent logisk anledning till att kunna se mer positivt på den kommande konserten. Genom en genuin vilja att göra sitt bästa skapas den bästa förutsättningen för ett lyckat framträdande, speciellt om denna vilja är fri från underliggande krav.

Positiv nervositet – en fråga om självsuggestion

Positiv nervositet inför en konsert präglas av tankar som förväntan, spänning och engagemang. Om tankarna är positiva och hoppfulla inför uppgiften blir inte bara prestationens resultat avsevärt bättre, utan också spelglädjen kommer att infinna sig under konserten med lite träning. Att försöka “fly undan” sin nervositet genom att inte tänka på konserten har ingen positiv verkan. Ibland leder detta till att all uppdämd nervositet kommer brakande som en vårflod strax innan man gör sin entré.
Nervositeten är egentligen en kraft som skärper sinnena och ger oss möjlighet att prestera bättre i en konsertsituation än i hemmets lugna vrå, under förutsättning att vi lär oss kontrollera den. Nervositet försvinner inte med tiden, utan snarare är det så att man i takt med erfarenheterna inser att den inte alls är farlig eller ens betyder att konserten kommer att ”misslyckas”. Konsten ligger i att dels undvika alla negativa tankar och föreställningar och istället ersätta dessa med positiva föreställningar, men också att lära sig kanalisera ut den goda energi som nervositeten skapar genom sitt spel. En stor hjälp är att använda sig av en typ av mental träning som innebär att man medvetet skapar positiva inre bilder inför sådant som upplevs som skrämmande. Faktum är att hjärnan har svårt att skilja på en tänkt inre bild och en verklig, vilket betyder att positivt tänkta bilder med tiden kommer att uppfattas som verkliga och i sin tur också påverka prestationen positivt. Genom att medvetet skapa dessa positiva inre bilder inför ett framträdande skapar man därför större möjligheter att lyckas. 

Framförandet

En del musiker ser framförandet mer som en ren prestation eller ett slags slutmål för många timmar av övning, snarare än ett tillfälle då man faktiskt har chansen att ge lite av sig själv till publiken. En publik är inte ute efter att bevittna någon slags ”gitarrakrobatik” utan har kommit till konserten för att lyssna till musik. Faktum är att en publik inte alls har specifika krav på musikern, utan har snarare en öppen inställning till det som spelas.
Som musiker har man alla förutsättningar i världen att skapa stämning i sitt framförande och göra lyssnarna välvilligt inställda – något som faktiskt inverkar positivt på både den egna nervositeten och spelet. Genom en förbättrad kontakt med lyssnarna känner man sig ofta lite säkrare.
Det betyder också mycket att vara lyhörd för vad man tror publiken behöver veta i presentationen för att bäst kunna ta emot och förstå musiken. I detta avseende kan man gott använda alla till buds stående medel för att få publiken på gott humör och nyfikna på det man ska spela. Att uteslutande informera om styckenas tonarter och kompositörernas födelse- respektive dödsårtal kan lätt ge ett ganska torrt och akademiskt intryck hos publiken och få presentationen att låta mer som en historielektion. Då är det bättre att med lite inlevelse också berätta någon rolig anekdot om tonsättaren, vilket är något som publiken kan förstå och uppskatta på ett helt annat sätt än en serie årtal. Det är först när musikern genom lite information har gett publiken bättre förutsättningar att kunna relatera till musiken som en ökad kontakt kan uppstå mellan musiker och publik. Kontakten gör att publiken känner sig mer avslappnad och ”väl omhändertagen”, och att musikern själv känner sig accepterad och upplever en större kontroll över situationen. Att vara noggrann med att tala tydligt och tillräckligt starkt försäkrar att alla kan höra och förstå vad som sägs. Man kan i vissa fall med fördel använda det ”lediga” språk man gör privat, vilket kan ge konserten en mer intim och personlig prägel.
Pokerface – ett ess i rockärmen

När man som musiker övar in ett stycke skapas allt högre förväntningar på de egna prestationerna i takt med de framsteg man gör under instuderingen. Man tränger allt djupare in i musikens detaljer och arbetar intensivt med både motorik och uttryck i sin strävan att göra musiken rättvisa. Man har under denna objektiva instudering ett på sätt och vis ganska ”omusikaliskt” perspektiv till det man spelar. Förväntningarna på det egna spelet är oftast som störst då man precis har börjat få kontroll över stycket och här är det objektiva lyssnandet som mest aktivt. Man har under lång tid befunnit sig i musikens ”mikrokosmos” och tillfälligt förlorat perspektivet och minsta miss upplevs då som något mycket större än den egentligen är. Om man inte lägger ned tillräckligt med tid på att öva stycket subjektivt kan det objektiva förhållningssättet omöjliggöra ett konstnärligt uttryck i ett framförande, eftersom man istället ser på musiken ur ett tekniskt prestationsperspektiv. Om man under den objektiva instuderingen antingen medvetet eller omedvetet har reagerat fysiskt på misstag i spelet kommer man också reagera på liknande sätt under ett framförande.
En publik förstår sällan det speltekniska värdet i stycket, utan lyssnar snarare subjektivt på musiken så som den blir presenterad i sin helhet. Om musikern genom ett objektivt perspektiv avslöjar sitt missnöje under spelet kommer publiken att läsa av dessa negativa signaler, vilket kan skada samförståndet mellan publik och musiker. Åhörarna märker tydligt att det försiggår något helt annat i musikerns relation till spelet än vad publiken upplever i det musikaliska uttrycket, vilket innebär att det publiken ser inte alls stämmer överens med det publiken hör. Man utestänger alltså publiken som deltagande part i framförandet – den viktigaste komponenten under en konsert och hela syftet till varför musikern överhuvudtaget framför musiken. Dessutom ger man signaler om att publiken går miste om ett framförande som egentligen skulle ha varit bättre.

Genom att behärska sitt kroppsspråk undviker man att hela tiden signalera vad man själv har för uppfattning om sitt spel, något som en publik knappast har någon påtaglig glädje av att veta under ett framförande. Ett ständigt suckande eller grimaserande över missar eller missljud ger, förutom dålig reklam för både spelet och musikern själv, också en försämrad konsertstämning då det inte längre känns lika speciellt för publiken att lyssna till levande musik. På samma sätt som en kock på en restaurang naturligtvis undviker att berätta för matgästerna att hon själv tycker såsen till köttet smakar apa, bör man inte heller som musiker låta sin egen uppfattning om prestationerna avslöjas till publiken. I båda fallen är ett positivt bemötande gentemot mottagaren mycket viktigt, eftersom detta kommer att utgöra grunden för det värde som mottagaren sedan sätter på prestationen. Är man själv negativ i sina signaler kan publikens åsikter om framförandet också komma att utgå från dessa negativa signaler.

När notbild blir hotbild

En del stycken i den klassiska gitarrepertoaren anses vara speciellt krävande att spela, både tekniskt och musikaliskt. Dessa stycken brukar oftast spelas av gitarrister som befinner sig på en hög teknisk nivå och som genom mångårigt studerande även skaffat sig en god musikalisk kännedom. Musiken har ofta något mycket prestigefyllt över sig och ett flertal ”mästergitarrister” har spelat in dessa på skiva och framför dem kontinuerligt. Denna musik är de riktigt duktiga gitarristernas signum. När en gitarrist efter många års studerande väl tar sig an något av dessa välkända stycken och sedan ska framföra dessa offentligt kan en speciell typ av nervositet infinna sig. Man känner tydligt pressen på sig att spela extremt bra och kanske jämför man sina egna tolkningar med någon av de världsberömda gitarristernas tolkningar. Musiken upplevs som något mycket större än en själv och tillsammans med de psykologiska och speltekniska kraven blir situationen mer pressad än den normalt skulle vara. Skulle man komma av sig eller spela många fel så skulle detta avslöja att man inte var så bra som man trodde och kanske skulle man känna sig bortgjord, både inför sig själv och andra. Musiken känns som ett gigantiskt berg som måste bestigas.

I alla konstformer finns det mängder av företeelser som genom tiderna har ansetts som speciella, unika och som tillskrivits egenskaper som t o m gränsar till det gudomliga. I musikens värld är det t ex aldrig små enkla och trevliga visor som höjs till skyarna, utan stora, svåra och ofta seriösa kompositioner som överväldigar oss i någon form. Detta måste man som musiker se till att inte låta sig påverkas av, utan förhålla sig på samma sätt till dessa verk eller kompositioner som till vilket stycke som helst. Man får alltså inte glömma att den här musiken, om än respekterad och prestigefylld, är uppbyggd av precis samma element som all annan musik och att principen i praktiken är exakt densamma oavsett vad man spelar.
Det är genom uppförande som musiken får sin identitet. När många framstående gitarrister världen över tolkar ett stycke på liknande sätt så kommer de gemensamma dragen av dessa tolkningar att skapa ett uppförandeideal som anses riktigt. Jag menar att gitarristens intryck av musiken är grundläggande för gitarristens uttryck i spelet, vilket innebär att om ett övertygande framförande av musiken ska kunna åstadkommas måste de egna tankarna och impulserna få utrymme i tolkningen. Varje seriös musiker borde ta sig friheten att gå förbi uppförandeidealen och forma sin egen uppfattning om musiken, snarare än att följa strömmen eller slaviskt följa alla föredragsbeteckningar i notbilden. De egna visionerna med musiken både kan och bör upptäckas genom ett smakfullt och förnuftigt experimenterande, med respekt för rytm och ornament i stilartens anda. Det är ju inte alltid baket efter recept som ger de godaste kakorna.

Det finns dock en annan aspekt och det är när man försöker spela musik som kräver mer av gitarrteknik och erfarenhet än man i ärlighetens namn besitter. Här handlar det om att tillämpa en slags självrannsakan. Ett alldeles för avancerat stycke kan inte komma till sin fulla rätt om man inte har kunskaper nog att greppa styckets djup och innebörd och göra musiken rättvisa rent tekniskt. Man skapar en illusion inför sig själv av att man befinner sig på en högre spelmässig nivå än man gör i realiteten. Dessutom kan ”för stora tuggor” i repertoarvalet bli en dålig vana. Om man har som vana att spela på alldeles för svåra stycken kommer spelet med tiden grunda sig på färdigheter snarare än på medveten kunskap, något som kommer att förhindra att man utvecklas vidare, sett ur ett kunskapsperspektiv. Det innebär också att man under denna tid försitter tillfällena att istället koncentrera sig på att grunda en god teknik och instrumentkännedom, något som ju skulle vara till verklig användning då man studerar in krävande material. Detta innebär naturligtvis inte att man ska undvika svåra stycken så länge som möjligt – trots allt är det ju aldrig för tidigt att försöka, men om man har stora svårigheter att ta sig igenom en komposition är det bättre att låta projektet vänta tills man byggt upp en teknik som förhåller sig i paritet till styckets svårighetsgrad. När tekniken inte är ett direkt hinder under övningen av ett stycke skapas utrymme för ett medvetet uttryck i musiken och man minns lättare det musikaliska förloppet. Man bör alltså alltid vara ordentligt rustad för den musik man planerar att studera in, vilket innebär att man inom en överskådlig framtid kan göra musiken rättvisa. Detta gör i sin tur instuderingen meningsfull och medverkar till ett bättre självförtroende. Trots allt: Rom byggdes inte på en dag och det är förmodligen därför det fortfarande står kvar.

Kritik – alltid något positivt

En ganska vanlig orsak till nervositet är att man inte i förväg vet hur spelningen kommer att gå och undrar hur publiken kommer att uppfatta prestationen. Det är inte alltid människor kommer fram efter en spelning och ärligt berättar om sina upplevelser som publik, så vad en publik egentligen tycker om ett framförande är mycket svårt att veta. Dessutom varierar åsikterna från person till person men beror också på vilken typ av publik man spelar för och valet av repertoar. Väljer man något som de kan relatera till upplever de framförandet positivt, oavsett om man spelar ”på topp” eller ej. Det som ytterligare försvårar när man vill utröna publikens egentliga uppfattning är att människor känner en väldigt stor respekt för andra människors prestationer.

För en publik är förhållandet mellan prestation och värde avhängigt av helt andra omständigheter än det rent speltekniska. Ju mer en publik upplever att de kan relatera till musiken och innehållet i presentationen, desto mer delaktiga och engagerade blir de under konserten. Detta har att göra med musikerns och publikens motsatta perspektiv till musiken.

•    En musiker lyssnar mer eller mindre objektivt på sitt spel och är vanligen mer analytisk i förhållande till musiken. Musikern befinner sig väldigt nära sitt instrument och hör de små skavankerna i spelet. Musiken som spelas är väl inövad, vilket innebär att musikern gått in i detaljerna och repeterat åtskilliga timmar på att få musiken att klinga så bra som möjligt. Musikern har hört musiken hundratals gånger.

•    Publiken lyssnar subjektivt på musiken och lyssnar mer okritiskt på helheten. Publiken befinner sig långt ifrån instrumentet och kan oftast inte höra några små skavanker i spelet. Publiken hör ofta musiken för första gången någonsin och har normalt inte något begrepp om de detaljer som utgör musiken.

Med ovanstående som grund blir man minst sagt fundersam över vem av parterna man borde lita mest på om man eftersökte en rättvis bedömning av framförandet. Jag menar att detta är både omöjligt att säga och fullständigt ointressant, eftersom musik i slutänden handlar om intryck, känslor och uttryck. Förmedlande av detta kan omöjligt värderas rättvist. Det handlar snarare om smak och inställning till det man hör, något som varierar från person till person. Det man i professionella musikkretsar skulle värdera som något oerhört virtuost och uttrycksfullt, som t ex Niccolo Paganinis 24 capricci för soloviolin, kan av en mindre musikmedveten publik kanske bara uppfattas som ”trevligt”. Musik som en professionell musiker anser är både pinsamt banal och tråkig att spela, kan av en publik uppfattas som något riktigt tjusigt och njutbart. Musiker och publik har på detta sätt väldigt skilda uppfattningar om vilken musik som är mest tilltalande. En musiker får ju med tiden ett alltmer tränat öra för detaljer i musiken och har ofta en mer komplicerad relation till musikens innehåll. En publik har generellt en bättre förmåga att sätta värde på enklare, melodiska linjer. Det en publik kan förstå kan de också lättare värdera och uppskatta.
Det finns alltså inget övergripande ”rätt sätt” när det handlar om att förmedla musik och uttryck, trots att man ofta kommer i kontakt med denna typ av villfarelse i den klassiska musikbranschen.

När man får positiv kritik efter en konsert fungerar den ”bekräftande” och man känner sig upprättad eller duglig. Den bevarar hoppet om oss själva och det vi gör. Den negativa kritiken, som ses som den positiva kritikens motsats, kan med ett vidgat synsätt också utnyttjas till något positivt. En person som ger negativ kritik upplever något i spelet som man själv inte har kunnat identifiera och inte heller har tagit i beräkning. Eftersom kritikerns perspektiv både fysiskt och psykiskt så totalt avviker från musikerns eget är all information ur detta perspektiv något värdefullt att ta vara på.
När man får negativ kritik är det lätt att reagera med ilska som skydd för att försvara sig, speciellt om man själv är nöjd med sitt framförande. Det man istället bör göra är att försöka utröna exakt vad kritiken består av – gärna genom att be om ett förtydligande och att ställa motfrågor. Det gäller att skapa sig en så tydlig bild som möjligt av vad som uppfattades som dåligt och anledningen till det. Nästa steg är att fundera på kritiken för att se om den har poänger som kan tas tillvara. Den negativa kritiken blir då snarare ett medel för den egna utvecklingen, med utgångspunkt från ett perspektiv som man som musiker inte alltid är fullt medveten om.

Dynamisk självkritik

I hanteringen av ett instrument kan både musik och teknik utföras mer eller mindre rätt eller fel, beroende på musikstil, kunnande och ideal. Den klassiska musikens ofta komplexa uppbyggnad resulterar automatiskt i musikerns strävan efter “perfektion” i hanteringen av instrumentet. Ju bättre teknik och instrumentkännedom, desto större förutsättningar har musikern att göra musiken rättvisa.
Anledningen till att en musiker övar och ständigt repeterar det som upplevs som svårt är ju att få kontroll över musiken eller övningen så att det med tiden kan utföras som det är tänkt. Ju färre fel i utförandet, desto större kontroll har man över materialet. När oddsen att kunna spela ett stycke rätt är högre än oddsen att spela fel, upplever vi att vi kan stycket. Graden av självförtroende utgör en ganska stor del i bedömningen av dessa odds.

Ser man objektivt på en musikers hantering av sitt instrument inser man att det i praktiken faktiskt är en omöjlighet att uppnå fullständig perfektion, då inga missar existerar överhuvudtaget. Detta beror på att människan inte är statisk, som en maskin, utan dynamisk. En uppgift som utförs av en maskin ger sällan variationer i resultatet, eftersom utförandet blir exakt likadant varje gång. Om maskinens utförande plötsligt avviker från det statiska och ger varierande resultat, kan vi inte längre lita på den och inser att den behöver repareras eller bytas ut. En människas utförande av en återkommande uppgift innebär alltid små variationer både i utförande och resultat. Människan tar omedvetet hänsyn till skiftande yttre och inre förhållanden, vilket kan påverka resultatet antingen positivt eller negativt. Den mest betydande skillnaden mellan människans och maskinens olika hantering är att en maskin inte kan lyckas bättre eller sämre, medan den dynamik som präglar människans hantering kan leda till både misslyckanden och lyckanden av olika grad. Det är detta som är den mänskliga faktorn och som skiljer människan från maskinen.

Fotbollsspelaren Zlatan Ibrahimovic ger under fotbolls-EM ett lysande exempel på den mänskliga faktorns upphov till både lyckanden och misslyckanden. I matchen mot Italien klackar han in segermålet, vilket fick stor uppmärksamhet i de internationella medierna. I matchen mot Holland, ska samme spelare lägga straff på ett avstånd av elva meter. Han har då relativt god tid på sig att reflektera, sikta och förbereda skottet. Resultatet blir att bollen inte ens träffar målet, utan går en meter över ribban.
Vad som påverkar hur väl en människa lyckas inom ramen för den mänskliga faktorns dynamik har många orsaker. Självförtroende och humör kan utgöra en del av dessa vilka ofta har kopplingar till skiftningarna i de yttre förutsättningarna. I Zlatans fall kan både Sveriges, lagets och hans egna förväntningar ha inneburit en press som kan ha varit för stark för att helt bortse ifrån. Eftersom straffar läggs under ordnade och förutbestämda förhållanden skapas tid för förberedelse, men också lika mycket tid för tvivel. I detta fall var den yttre pressen avsevärt större än normalt och påverkade omdömet. Klacksparken gjordes mer på reflex och utan vidare eftertanke, vilket visade sig vara en fördel. Samme spelare presterar alltså både långt över och långt under förväntningarna, trots att hans kompetens hela tiden har varit exakt densamma. Det som spökade var säkerligen effekten av de yttre förutsättningarnas samverkan med den mänskliga faktorn.

I relationen till de egna prestationerna är det i huvudsak självkritiken som avgör vad vi uppfattar som positivt eller negativt. När spelet fungerar bra, d v s inom ramen för vad vi genom vår självkritik uppfattar som positivt, är det lätt att känna sig inspirerad och att öva vidare. Man känner att man klarar att leva upp till sina egna förväntningar. När spelet inte alls fungerar bra mister man lätt motivationen och det känns jobbigt att öva.
När det gäller lust och inspiration i sin förkovran handlar det mycket om hur man förhåller sig till mötet med den mänskliga faktorn och de variationer mellan rätt och fel som den ger upphov till. Orsaken till att man bedömer prestationerna negativt och förlorar motivationen är att självkritiken kräver mer av de inre förutsättningarna än man för tillfället klarar att leverera. Om inte självkritiken följer den mänskliga faktorns dynamik, genom att man höjer eller sänker den beroende på de förutsättningar man har, kan det innebära att när motivationen och självförtroendet är som lägst är avståndet till den höga och statiska självkritiken som störst. Effekten blir att ju sämre förutsättningarna är, desto högre upplevs kraven på prestationerna. Om man uteslutande fokuserar på att alltid prestera i enlighet med en alltför hög och statisk självkritik upptäcker man inte heller de små men faktiska framsteg man gör. Detta kan leda till att man börjar associera spel och övning till något kravfyllt, vilket kan göra det svårare att finna motivationen att öva vidare.
Som musiker hamnar man ibland i situationer då man av olika skäl är tvungen att öva eller framträda offentligt, trots att man tvivlar på sin förmåga eller inte känner att man kan leva upp till sina egna förväntningar. I sådana fall är det en klar fördel att kunna anpassa självkritiken till förutsättningarna och genom detta skapa en mindre kravfylld atmosfär och göra det bästa av situationen. Med tiden kan detta innebära att man inte blir lika beroende av specifika förhållanden för att kunna prestera, vilket ju i praktiken gör oss till bättre musiker.

Kan man tillåta sig själv de små misstag man gör som musiker under spel och övning skapas snart en större känsla av frihet i relation till musiken. När man har börjat ställa rimliga krav på sina prestationer i förhållande till de rådande omständigheterna har man i mitt tycke skapat en professionell relation till sitt spel.

Joakim Zelmerlööw
(Publicerad i tidningen "Gitarr&Luta", årgång 37 nr. 3, 2004)

Objektiv och subjektiv instudering

När man övar handlar det oftast om att förkovra sig vertikalt, dvs. att se till detaljerna i spelet, under ständig ”bevakning” av öga och öra tills det man övar in klingar och utförs som det är tänkt. I första hand är det exakthet man eftersträvar, medan det konstnärliga uttrycket för närvarande är sekundärt. Detta lyssnande och förhållande till spelet kan sägas vara objektivt och har sin utgångspunkt i mätbara element i musiken som t ex rytm, amplitud och antalet toner. Man lyssnar alltså mer eller mindre perkussivt på sitt instrument och uppmärksammar den hantverksmässiga delen av gitarrspelet.
Detta övningssätt ger goda resultat ur ett tekniskt perspektiv samtidigt som man kommer tillrätta med rytmiken, som kan sägas vara musikens grundsten eller ”skelett”.

Detta objektiva lyssnande och ibland självkritiska förhållande till spelet har dock en baksida och det är när musiken ska framföras i någon form. Risken är att man också under framförandet av stycket värderar och analyserar det man gör på instrumentet, ungefär som en inre sportkommentator, något som både begränsar och distraherar det konstnärliga uttrycket.
Det första man bör göra innan man framför ett stycke offentligt är att börja betrakta det som en helhet och successivt frångå det objektiva och självkritiska förhållningssättet. Detta innebär att också öva sig på att lyssna på musiken man spelar och låta fantasierna och associationerna vandra. Genom detta bildar man sig med tiden en alldeles egen uppfattning om vad stycket uttrycker. Musiken måste betyda något för musikern själv innan ett övertygande konstnärligt uttryck kan förmedlas till åhörarna. Gitarristens eget intryck av musiken är på så sätt grundläggande för gitarristens uttryck i spelet. När man spelar utifrån sina egna känslor kring musiken och använder dessa i ett framförande har man vad jag kallar ett subjektivt förhållningssätt till sitt spel. I detta fall uppmärksammas den estetiska delen av gitarrspelet.
Man bör också variera mellan objektiv och subjektiv övning för att vid behov kunna göra förbättringar i både det tekniska utförandet och uttrycket i musiken. Genom detta engageras båda hjärnhalvorna under instuderingen – något som medverkar till snabbare framsteg och en förbättrad kontroll över musiken. Det ena övningssättet utesluter alltså inte det andra. Kombinationen mellan objektiv och subjektiv instudering innebär att ett uttrycksfullt spel lättare kan uppnås med tydliga detaljer och rytmik i behåll.

Horisontell och vertikal utveckling

Man kan säga att en studerande musiker utvecklas i två olika riktningar, nämligen horisontellt och vertikalt. Att förkovra sig horisontellt innebär att man breddar sig musikaliskt genom att spela många olika stycken i flera olika stilarter, medan den vertikala utvecklingen innebär en instudering som går på djupet i det stycke eller den övning man studerar. Horisontell övning utvecklar gitarristens färdigheter medan den vertikala utvecklar gitarristens kunskaper. På samma sätt som kunskaper och färdigheter bekräftar och motiverar varandra är den horisontella och vertikala utvecklingen beroende av varandra för att man ska utvecklas vidare.

I realiteten rör sig alla musiker i båda riktningarna under utvecklingen, men för att tydligt kunna illustrera skillnaden mellan de två riktningarna ges här två exempel som överdriver de olika sätten att studera:

Genom uteslutande horisontell övning utvecklar man sina färdigheter och en fysisk flexibilitet i händerna samtidigt som man med tiden får en god repertoarkännedom. Men eftersom man aldrig går på djupet eller reflekterar över vad händerna egentligen gör skaffar man sig inte några direkta tekniska kunskaper i sitt spel. När man inte söker djupare efter anledningen till tekniska svårigheter eller noggrant undersöker hur man bäst löser problemen kan man inte heller använda erfarenheterna av tidigare problemlösningar när liknande svårigheter uppstår i andra stycken. Tillämpningen av tekniken blir alltså inte något medvetet, utan grundar sig snarare på fingerfärdighet och tillfälliga lösningar. En musiker som uteslutande övade på detta sätt skulle inte bli en bättre gitarrist ur teknisk synvinkel, utan en gitarrist med muskelkondition och repertoarkännedom.

Genom uteslutande vertikal övning utvecklar man sina kunskaper och ett analytiskt förhållningssätt till sitt spel, men man utvecklar inte det praktiska i sitt musicerande och synen på musiken som en helhet. Man mister kunskapernas hela mening och innebörd om de inte bekräftas i en spelsituation som visar vilka resultat de ger. Detta något sega förhållningssätt till spelet kan göra övningen väldigt oinspirerande, negativ och långtråkig och man riskerar i värsta fall att helt mista lusten att fortsätta öva. En musiker som uteslutande övar på detta sätt kommer att bli en teoretiskt sett duktig gitarrist med kunskaper, men utan tillräcklig praktisk erfarenhet eller naturligt ”flyt” i sitt spel.

Det optimala är att se till att förkovra sig både horisontellt och vertikalt och se till att de båda riktningarna får ungefär lika delar utrymme. Den subjektiva övningen, som nämndes i avsnittet ovan, kommer att leda till en horisontell utveckling, medan den objektiva övningen kommer att leda till en vertikal utveckling. Strävandet efter kunskap ger endast framsteg om kunskaperna också praktiseras. Endast ett praktiskt spel kan utan kunskaperna ge ett bristfälligt underlag för spelet. På så sätt är den vertikala och den horisontella utvecklingen två sidor av samma mynt som tillsammans bekräftar och motiverar varandra.

Tekniskt beteende och teknisk medvetenhetsgrad

Nästan allt vi gör i vardagen gör vi på rutin, dvs. på liknande sätt varje gång. Vi kanske duschar innan vi äter frukost på morgonen, fastän det egentligen inte skulle spela någon roll om vi vände på det. Detta är en typisk vana, och kanske skulle det kännas ”fel” om vi skulle tvingas ändra på den.
Vanan är i realiteten ett kontinuerligt återkommande beteendemönster kopplat till en specifik återkommande aktivitet eller situation. När en viss aktivitet upprepas över en längre tidsperiod lär sig hjärnan successivt att själv känna igen aktiviteten och kommer att automatisera de mentala eller fysiska processer som aktiviteten kräver. Hjärnan skapar på detta sätt ett helt nät av automatiska lösningar för en stor del av det vi företar oss, vilket innebär en viktig besparing av hjärnans resurser. Om hjärnan inte kunde hantera situationer på detta sätt, skulle den tvingas bearbeta varje inkommande impuls medvetet - något som i längden skulle leda till ständig stress och skadlig psykisk överansträngning. Detta skulle samtidigt betyda att det medvetna tänkandet fick minskad tillgång till hjärnans totala hanteringskapacitet. Vanorna fungerar alltså som automatiska och inlärda
”situationshanteringsprocedurer” för att man på ett effektivt sätt ska kunna hantera sin fysiska miljö utan att behöva utnyttja ett utpräglat medvetet tänkande.
Samma principer gäller i högsta grad i hanteringen av ett instrument, men här talar vi inte om vanor i vid bemärkelse utan om tekniska beteenden. Eftersom gitarren i stor utsträckning påverkas av detaljerna i detta beteende ger den hela tiden uttryck för de tekniska vanor man har. När det specifika beteendet aktiveras i gitarrspelet skapas alltid ett likartat klingande resultat. Detta sker antingen på gott eller ont, beroende på om beteendet ger ett resultat som överensstämmer med ens visioner. Genom att medvetet undersöka och ifrågasätta sina beteenden i gitarrspelet, kan man identifiera oegentligheter i tekniken och utifrån detta forma nya beteenden som är bättre lämpade för de resultat man vill uppnå.

All inlärd teknik ligger lagrad i hjärnan som s.k. procedurminnen, vilket betyder att principerna för hanteringen av strängarna fungerar automatiskt utan att man behöver utnyttja ett medvetet tänkande. Varje ny princip som ska utgöra en del i gitarrtekniken måste först läras in medvetet innan principen genom ytterligare repetitioner blir en motorisk vana. För att gitarrteknikens olika principer alltid ska fungera optimalt i en spelsituation bör de tränas kontinuerligt med liknande grad av uppmärksamhet som för första gången. Genom att belysa och skärskåda detaljerna skaffar man sig ökade chanser att upptäcka behoven av att modifiera eller ”trimma” tekniken ytterligare för att förbättra detaljerna i sitt spel. Principerna blir på detta sätt ”uppdaterade” och för varje sådan noggrann uppdatering kommer principerna på sikt förfinas och tekniken bli mer och mer exakt.
När tekniken fungerar och står under viljans inflytande uppstår en nära kontakt mellan musiker och teknik, vilket kommer att påverka musiken positivt. När tekniken fungerar sämre kan detta påverka det klangliga resultatet mer eller mindre negativt. Variationerna i kontakten mellan musikern och tekniken kallas för hög respektive låg teknisk medvetenhetsgrad i den ergonomiska gitarrtekniken. Begreppet handlar om hur stor grad av medveten kontroll musikern har över tillämpningen av tekniken under spelet.

När det handlar om att öva in ny teknik, dvs. grunda nya tekniska beteenden, kan inlärningsprocessen sägas vara uppdelad i tre olika skikt där varje skikt illustrerar olika tekniska medvetenhetsgrader.

•    Det övre skiktet utgörs av väl inarbetade tekniska rörelser, eller vanor, vars motoriska utförande står under viljans inflytande och kan aktiveras kontrollerat eftersom de övas kontinuerligt. Man är medveten om hur rörelserna ska utföras, deras syfte och vilka resultat de ger praktiskt. Här befinner sig också fingersättningar och annan motorisk information som är kopplade till de stycken eller etyder man nyligen har övat in eller aktivt studerar.

•    Det undre skiktet utgörs av motoriska rörelser man inte alls är medveten om. Här kan man säga att tekniska moment och fingersättningar till gamla etyder och stycken befinner sig. Minnet av det som finns här är fragmentariskt och kan oftast inte återskapas i sin helhet. Det är också utifrån detta undre skikt man ur ett tekniskt perspektiv möter ett nytt stycke. När man börjar öva in ett nytt stycke är den tekniska medvetenhetsgraden automatiskt låg till en början, eftersom man ännu inte behärskar stycket motoriskt. Vartefter man genom övningen får ett allt bättre tekniskt grepp om de motoriska rörelser som utgör musiken ökar den tekniska medvetenhetsgraden och stiger gradvis mot det övre skiktet.

•    Mellanskiktet är en slags gråzon mellan det övre och undre skiktet där dåligt fungerande teknik befinner sig, liksom nya stycken som ännu inte fungerar ordentligt. Den tekniska medvetenhetsgraden är ganska låg och minnet av motoriska detaljer är diffust.

Övar man kontinuerligt befinner sig tekniken och spelet hela tiden i det övre skiktet där man har god teknisk medvetenhetsgrad och kontroll över sitt spel. När spelet inte övas under lång tid kan man säga att medvetenhetsgraden långsamt ”sjunker” vilket innebär att man gradvis förlorar den blixtsnabba aktiveringen och precisionen i utförandet. Man brukar säga att man är ”ur form”, vilket innebär en tillfälligt lägre teknisk medvetenhetsgrad då spelet befinner sig i mellanskiktet. När övningen sedan återupptas stiger den tekniska medvetenhetsgraden mot det övre skiktet i takt med den gradvisa upparbetningen av tekniken och spelet fungerar allt bättre. Man kan säga att tekniken hela tiden bör hållas ”flytande” i det övre skiktet genom kontinuerlig övning för att alltid fungera optimalt. Men detta förutsätter att man har en mycket god kunskap om den teknik man använder och de resultat den ger praktiskt. Om tekniken snarare är baserad på färdigheter än kunskaper kan man vid ett speluppehåll riskera att försämra sin teknik, eftersom principerna för händernas arbete då inte är medvetna i samma utsträckning. Tekniken kan därför inte återskapas lika exakt utan negativa förändringar.

Att öva teknik innebär, förutom att förvalta och finslipa redan inövad teknik, också ett skapande av nya tekniska beteenden som är tänkta att utgöra en del i spelet. Ofta handlar det om att effektivisera tekniken genom att ersätta en gammal teknisk vana med en ny, bättre lämpad vana. För att detta ska kunna göras effektivt måste den gamla helt ersättas med det nya. När den gamla vanan lämnas och inte längre förvaltas under övningen kommer den att gradvis sjunka mot det undre skiktet. Under tiden inarbetas det nya beteendet, ett beteende som ofta upplevs ”främmande” i ett tidigt skede eftersom man ännu inte har hunnit skaffa sig någon direkt praktisk erfarenhet av det.
Eftersom det gamla beteendet har lämnats så sjunker det långsamt nedåt, medan det nya beteendet övas och därför stiger i motsatt riktning. Detta betyder att de olika beteendena kommer att ”mötas” och under en tid existera jämsides med varandra i det s.k. mellanskiktet. När de nya och gamla tekniska beteendena samexisterar finns det risk att det gamla invanda beteendet tillfälligt ersätter det nya beteendet om koncentrationen brister under spelet. När kontrollen och koncentrationen återvänder kommer det nya beteendet tillbaka och det gamla återgår. Anledningen till detta är att tilltron till en ny och ännu ”främmande” princip generellt är sämre än tilltron till en djupt rotad vana. Om man under denna tid tillfälligt skulle förlora kontrollen över sitt spel under press triggas alltså den djupast rotade vanan som snabbt kan aktiveras reflexmässigt för att ”rädda spelet”. Aktiveringen av en reflexmässigt fungerande vana är trots allt avsevärt snabbare än en mer medveten korrigering av en rörelse utgående från ett nytt tekniskt beteende. Detta innebär alltså att så länge den nya tekniken inte fungerar reflexmässigt kommer hjärnan automatiskt att aktivera den djupast rotade vanan under press. För att effektivt komma förbi denna tillfälliga interferens mellan de båda principerna krävs tid, koncentration och tålamod under övningen. Genom att uteslutande rikta uppmärksamheten mot den nya principen förkortas tiden då de båda samexisterar och inlärningen blir mer effektiv. 

Genom att på detta sätt se över komponenterna i gitarrtekniken blir man successivt mer medveten om de små detaljerna i den specifika teknik man skärskådar. Denna medvetenhet i förhållande till detaljerna skapar större möjligheter att upptäcka behovet av ytterligare förbättringar i det motoriska utförandet, vilket leder till en allt bättre teknik.

Joakim Zelmerlööw
(Publicerad i tidningen "Gitarr&Luta", årgång 37 nr. 2, 2004)

Leo Brouwers Estudios Sencillos (lätta etyder) No. 1-20 är ett av standardverken inom 1900-talets pedagogiska litteratur. De spelas också regelbundet vid konserter runt om i världen. No. 1-10 komponerades mellan 1959-1961 och No. 11-20 mellan 1980-1981.

I början på 70-talet började jag använda dessa trevliga etyder och har sedan dess regelbundet arbetat med dem. Brouwers tonspråk tilltalar gitarrelever i musikskolan, gitarrstudenter vid högre musikutbildning och även konsertpubliken.

När jag började arbeta med etyderna (Ed. Max Eschig) fann jag många små tryckfel och oklarheter vad gäller fingersättningar, toner, tempi, artikulation etc. Samtliga tidsangivelser är helt fel i vol. 1 och 2, enl. Leo B! Senare kom jag över den kubanska utgåvan, den är annorlunda än den franska utgåvan. Många frågetecken rätades ut, dock inte alla! Efterhand har det publicerats diverse intressanta artiklar om etyderna.

Fingersättningarna enligt original bör givetvis studeras och respekteras när man övar ett visst moment. För konserter använder jag min egen “konsertfingersättning”. Tilman Hoppstock (gäst-professor vid Musikhögskolan i Piteå, 2003-05) gör detsamma!

Leo Brouwer har själv kommenterat etyderna, “Notes on the Estudios Sencillos”, 1990. Här är en engelsk översättning – pdf document -  (orig. spanska), som jag fått av en gitarrvän. Studera och bli inspirerad på nytt!

PS!
Leo har nyligen publicerat ytterligare 10 etyder, Nuevos Estudios Sencillos (Chester Music, 2002)

Bifogar en lista på annan nyttig läsning om Estudios Sencillos samt några exempel på CD-inspelningar.

Editions
Vol 1, No. 1-5 (Ed. Max Eschig, 1972)
Vol 2, No. 6-10 (Ed. Max Eschig, 1972)
Vol 3, No. 11-15 (Ed. Max Eschig, 1983)
Vol 4, No. 16-20 (Ed. Max Eschig, 1983)

Obras para Guitarra, Cuaderno 2, No. 1-10,  (Editora Musical de Cuba, 1982)
Obras para Guitarra, Cuaderno 6, No. 11-20,  (Editora Musical de Cuba, 1985)

Böcker & Artiklar
Tanenbaum, David: The Essential Studies, Leo Brouwer´s 20 Estudios Sencillos, ed. by Jim Ferguson
Guitar Solo Publications, GSP28
[endast text, ej noter]

Tosone, Jim: Tempi in the Estudios Sencillos of Leo Brouwer
Guitar Review, Spring 1992

Mahon, Brad: Tempo markings in Leo Brouwer´s 20 Estudios Sencillos
GFA Soundboard, Fall 2002

Decker, Michael: The style characteristics and idiomatic techniques of Estudios Sencillos by Leo Brouwer
Classical Guitar 1986

Östersjö, Stefan: ur “Nutida Musik”
Specialarbete, Musikhögskolan Malmö, 1991

CD-inspelningar
Ricardo Cobo: Leo Brouwer, Guitar Music vol. 1 (Naxos, 1997)
Tilman Hoppstock: Works for Guitar (Signum, 1992)
David Tanenbaum: Estudios, 2 CDs, inkl Carcassi & Sor (GSP, 1990)
Leonardo de Angelis: Leo Brouwer - 20 Studi (Quadrivium, 1990)

... samt
Hoppstock, Tilman: Workshop/Föreläsning, i samband med Masterclass 2005 
Video/DVD (endast för internt bruk vid MHP)

©Jan-Olof Eriksson
Musikhögskolan i Piteå, 2005-06

Ladda ned dokumentet i pdf-format

Leo Brouwers kommentarer om etyderna i pdf-format

På gitarrlektionerna spelar han just nu ett stycke av en sydamerikansk kompositör. Det är ganska svårt, det har tagit honom flera veckor bara att ta ut noterna. Rytmerna är särskilt krångliga. Dem klarar han inte förrän läraren har visat honom många gånger, så att Rikard kan dem utantill. När han hållit på med stycket i 4 veckor, säger läraren att det är dags att frasera. Det är ett nytt ord, som Rikard inte känner igen. Ser du där, det står ett p under noterna här och ett f under noterna där borta, säger läraren. P är musikitalienska och betyder att du ska spela svagt där. Under lektionen lär sig Rikard några fler musikitalienska ord. Han försöker spela som läraren säger.

Under sportlovet får Rikard besök av sin kusin Clara. De gillar att spela  tillsammans. Vet du vad frasering är, frågar Rikard. Ja, säger Clara, det är det som ger musiken liv. En fras är som en våg, den börjar lite försiktigt, sedan växer den och blir högre och högre och sedan bryts den och går tillbaka igen. Kan du sådana där konstiga italienska ord också, undrar Rikard. Du menar ord för dynamik, artikulation, agogik och klangfärg, säger Clara? Rikard tittar helt förstummad på sin kusin, som plockar fram sin gitarr. Lyssna på det här, säger hon och börjar spela melodin "Vandraren". Om du tittar i noterna samtidigt som jag spelar, kan du säga var den första frasen slutar då? Den kan Rikard, eftersom han tänker på det där med vågen. Han kan höra hur den stiger och sjunker och han hör när nästa våg börjar rulla. Sedan spelar  Clara  en gång till, nu gör hon på ett helt annat sätt, kan du förklara  vad jag gjorde nu? Det finns massor av olika sätt att frasera på, säger Clara. När vi lär oss ett nytt stycke i gruppen, brukar vi försöka hitta på så många olika sätt som möjligt. Ibland får en av oss dirigera de andra, då får man bestämma hur alla ska frasera. Det är jättekul. Några gånger har vi fått lyssna på inspelningar och säga hur de fraserar, sedan försöker vi göra likadant. Så där går det nog enklast att göra om man är flera i gruppen tänker Rikard.

Kan alla uttrycka sig musikaliskt?
Vad är en musikupplevelse och hur uttrycker man sig musikaliskt? Vissa människor, även musiklärare, verkar se på musikaliskt uttryck som något som bara är möjligt för individer som är s.k. musikaliska. Det där med uttryck är något man sysslar med först när eleven någorlunda behärskar sitt instrument och när notläsningen går skapligt. Kort sagt: frasering är något man börjar arbeta med först när det står p eller f i noterna. I den folkliga mer gehörsbaserade musiktraditionen – där mycket av lärandet sker utan traditionell undervisning – blir fraseringen och det egna skapandet en del av det man lär in genom härmning, kanske utan att vara medveten om just denna dimension i lärandet.

Improvisation och komposition verkar enligt mina erfarenheter vara än mindre vanliga aktiviteter på instrumentlektioner. I annan undervisning, t.ex. i svenska eller bild/teckning, har det länge varit självklart att sätta det personliga uttrycket i centrum redan från början. Lärarna tror kanske inte att lille Kalle är en ny Picasso eller Strindberg, men han får ändå självklart redan från första början träna sitt uttryck i såväl ord, skrift som i bild och form parallellt med att han tränar sina färdigheter i exempelvis stavning och grammatik. Man kan fråga sig varför musikämnet inte har denna tradition? Kan det bero på den sega föreställningen om att den s.k. musikaliteten är nödvändig för att man ska kunna skapa något själv?

Personligen är jag av den fasta övertygelsen att det är möjligt för alla att i någon grad lära sig att uttrycka sig musikalisk redan tidigt i studierna. Erfarenheter från gehörstraditioner visar att det är helt naturligt att inte bara härma tonhöjder och rytmer, utan även uttryck. Jag anser dessutom att det är oerhört viktigt för motivationen att redan från början föra in upplevelsen, uttrycket och det egna skapandet i undervisningen. bl.a. för att stärka eleverna motivation. De är viktigt att komma ihåg att eleverna en gång sökte sig till gitarrundervisningen därför att de hade starka förväntningar om musikupplevelser samt minnen av tidigare musikupplevelser.

Musikaliska upplevelser som drivkraft
Jag har sagt det förr, men det tål att sägas igen: Vilka musikupplevelser tror ni man får av att staka sig igenom Lilla snigel? Eller: är det verkligen ett eget skapande som är målet med kompositionsuppgifter av typen: "Gör en egen melodi av noterna du just lärt dig"? Hur kan det komma sig att så mycket av den s.k. skolmusik som vi använder på nybörjarstadiet är så statisk? Kan det bero på att vi låter oss styras av notbilden?

Musik som saknar frasering och uttryck, är det verkligen musik? Jag tror att många elever instinktivt inte upplever det så när de tragglar sig igenom en notbild för att ta ut någon visa av skolmusiktyp. Vad det handlar om är snarare "tonträffning". Läraren, är "van" vid att det ska låta så och förväntar sig därför inte mer än så när nybörjare spelar. Han eller hon har dessutom hela tiden siktet inställt mot musikaliska mål som kanske ligger åtskilliga år framåt i tiden. Först då tänker läraren, kan det "bli musik". Tyvärr tappar många elever motivationen långt innan dess, bl.a. beroende på att musikupplevelser troligen är centrala för motivationen. Barn har dessutom kortare tidsperspektiv än läraren och kan därför ofta inte själva föreställa sig sin egen utveckling steg för steg flera år framåt i tiden. Musik utan frasering och flyt saknar "mening" och ligger mycket långt ifrån elevernas tidigare upplevelser av musik. Då var det ju nämligen just dessa kvalitéer i musiken man föll för. Ni vet när man känner pulsen i kroppen, eller när man ryser av en snygg frasering. Om och när får man uppleva dessa känslor i gitarrundervisning?

Schemateorin
I de två senaste artiklarna har jag diskuterat en teori om lärande som kan användas för att förklara  musikaliska läroprocesser. Jag började med att dela upp begreppet musikaliska kunskaper i olika undergrupper:

•    Motoriska och kinestetiska kunskapsformer – såväl instrumentspecifika som mer allmänna kunskaper, exempelvis att känna och kunna gå i takt med en puls.
•    Kognitiva och begreppsliga kunskapsformer – att känna igen och själv kunna utföra strukturer i musiken som exempelvis harmoniska förlopp, notläsning etc.
•    Emotionella och estetiska kunskapsformer – musikaliskt uttryck och kommunikation.
•    Sociala kunskapsformer, musikens användning i skilda sociala sammanhang.
•    Existentiella kunskapsformer – identitets- och tillhörighetskänslor i och genom musik.

Därefter beskrev jag hur de erfarenheter vi får formas till mönster. s.k. scheman. Ett schema är en struktur som vi bildar genom upprepade erfarenheter och som automatiseras, d.v.s. när vi lärt den blir den omedveten för oss. När vi har bildat scheman kan vi uppfatta, sortera, tolka och minnas stora mängder information utan att fundera över hur vi gör. När vi har bildat motoriska scheman har vi utvecklat en handlingsförmåga som vi när som helst och utan att tänka medvetet kan använda. Utan scheman skulle vi uppleva kaos, eftersom vi ständigt bombarderas av sinnesintryck. Med hjälp av scheman kan sinnesintrycken sorteras och struktureras, de får en sorts mening. Ett schema hjälper oss att snabbt skapa oss ett helhetsintryck, utan scheman "attackeras" vi av en massa smådetaljer, svåra att förstå och komma ihåg.

Ett musikaliskt exempel på hur vi använder oss av scheman är gehörsspel: Utan att tänka medvetet kan vi ofta härma en melodi på vårt instrument, fingrarna verkar gå sin egen väg. Vi kopplar automatiskt ihop intervallen i melodin med vissa fingersättningar på halsen. För att kunna göra det behöver vi ha fått systematiska och tillräckliga erfarenheter, så att motoriska såväl som kognitiva scheman har kunnat bildas. Ett vanligt problem i undervisning är att de erfarenheter elever får inte är tillräckliga eller systematiska, scheman hinner aldrig bildas, eleven fortsätter att "traggla", eller slutar...

Emotionella och estetiska scheman
Det finns musikaliska scheman som vi kan kalla emotionella och estetiska. När vi lyssnar på musik vet vi ofta omedvetet var frasen börjar och slutar. När vi går på konsert känner vi fraserna i hela i kroppen så att vi ryser. Jag tror att de flesta människor har utvecklat sådana scheman. I den meningen är vi alla "musikaliska". Genom musiklyssning lär vi oss att känna igen olika uttryck i musik. Dessa kunskaper använder vi oss av t.ex. när vi känner igen oss i en viss musikstil. För att veta vad det är för musik räcker det inte med att känna igen intervall, rytm eller harmonik, vi behöver även lära oss känna igen specifika uttryckssätt. Även små barn kan ofta förstå känslor som uttrycks i musik. Vårt estetiska lärande av är ofta omedvetet, vi lär oss genom att få upprepade erfarenheter. Kunskaperna kan bli medvetna genom att vi lär oss begrepp för det vi hör.

I en musikkultur – eller snävare i en genre – utvecklas regler för hur man fraserar etc. De allra flest människor är förtrogna med och har internaliserat kognitiva scheman så att de omedelbart kan känna igen sig emotionellt och estetiskt i ett flertal sorters musik. Med ökade erfarenheter och även genom att få ord för vad man hör kan människor lära sig att känna igen allt fler uttryckssätt.

Motoriska + estetiska + begreppsliga kunskaper = musikaliskt uttryck
Men, för att vi själva på vårt instrument ska kunna uttrycka oss musikaliskt räcker det inte med att ha utvecklat emotionella/estetiska scheman. Vi behöver även utveckla och koppla ihop dessa scheman med automatiserade rörelsemönster för att kunna uttrycka oss musikaliskt. Utan en adekvat motorik kan vi helt enkelt inte få ut det vi känner.

En elev kan genom rika musikupplevelser ha utvecklat emotionella scheman för musikaliskt uttryck, men kan samtidigt sakna funktionella, motoriska scheman. Eleven blir därmed praktiskt oförmögen att utrycka det man känner musikaliskt. Kanske får han eller hon stämpeln på sig att vara "omusikalisk". Man kan också tänka sig motsatsen: Elever kan ha utvecklat en väl fungerande motorik, men kan sakna de erfarenheter som leder till att musikaliska emotionella scheman utvecklas. Motoriska och emotionella scheman förutsätter således varandra för att vi ska kunna musicera uttrycksfullt, oavsett om det är en enkel visa eller en sonat av Bach.

Begrepp för det man gör är ytterligare ett viktigt steg i utvecklingen av en musikalisk handlingsförmåga. Nedan beskriver jag i punktform hur man kan arbeta med musikaliskt uttryck med alla elever redan från nybörjarnivå. Så här kan processen gå till, de olika stegen kan även gå i varandra. Gehörsspel är den naturliga utgångspunkten. Genom att härma  kan elevens koncentration riktas mot hur det låter och vad hon gör istället för mot notbilden. På så sätt går det snabbare att utveckla scheman:

•    Eleven upplever musikalisk frasering som en känsla i kroppen när läraren förebildar. Läraren fraserar tydligt, visar med kroppen och i andning höjdpunkter och frasslut, fraserar på olika sätt och låter eleverna få många olika alternativ. Det är även viktigt att läraren ofta spelar med när eleven spelar, för att på detta sätt förstärka musikupplevelsen.
•    Därefter kan eleven gå vidare och försöka att härma lärarens uttryck på sitt eget instrument. Här är det viktigt att koppla ihop uttrycket med ett adekvat rörelsemönster, som så snabbt som möjligt ska automatiseras. Ett exempel: att alltid spela en melodi med samma fingersättning.
•    När eleven har härmat ett handlingsmönster ett tillräckligt antal gånger, automatiseras det och blir en del av elevens egna musikaliska uttrycksförmåga. Det kan då utföras utan lärarens förebildande och instruktioner.
•    I nästa steg kan eleven lära sig använda begrepp kring musikaliskt uttryck, frasering, dynamik, agogik etc. Detta lärande kan ske exempelvis genom att man diskuterar olika tolkningar på inspelningar, härmar varandras frasering i gruppen etc. Språket anpassas till elevers åldrar och förkunskaper.
•    Eleven kan nu med hjälp av sina erfarenheter och begrepp överväga och välja – antingen i minnet och genom att spela på instrumentet – mellan olika fraseringsalternativ. Han eller hon är inte längre begränsad till lärarens eller bokens/noternas förslag på frasering.

Sätt musikupplevelsen i centrum!
Som jag ser det, är musikaliskt uttryck och musikupplevelse oerhört viktiga dimensioner i allt musikaliskt lärande, oavsett nivå. Om jag hårddrar resonemanget skulle jag t.o.m. påstå att musik utan frasering och uttryck inte är musik, utan bara toner på rad!

Jag tror att musiklärare kan vara med och skapa situationer som ger elever möjlighet till starka musikupplevelser. På så sätt kan förväntan leva kvar och tilltron till den egna förmågan till utveckling kan växa och frodas. Starka musikupplevelser föder förväntans kraft! Tyvärr kan inte lärare förbättra elevers medfödda förutsättningar, eller förändra deras tidigare erfarenheter. Lärare kan däremot göra mycket i själva undervisningssituationen för att få förväntans kraft att växa. Sätt musikupplevelsen i centrum!

Trevlig sommar tillönskas alla gitarrlärare!

Inledning

När man tänker på ordet ergonomi tänker man kanske i första hand på kroppens olika ställningar och belastningar i en arbetssituation. Forskningen kring ergonomi har lett till förbättrade fysiska arbetsförhållanden genom att redskap, arbetsställningar och tillverkningsmetoder helt eller delvis har anpassats med hänsyn till människans rörelseapparat. På senare tid har begreppet även kommit att innefatta hjärnans arbete och känslighet för olika typer av belastningar som t ex stress och utmattningssyndrom. Numer talar man alltså även om s.k. “hjärn-ergonomi“ och omfattande forskning bedrivs på området.

Vad är Ergonomisk gitarrteknik?

Ergonomisk gitarrteknik är utarbetad efter en modell som innebär att man har människan som utgångspunkt i spelet, snarare än idealen. En längre tids privatforskning inom psykologi, ergonomi och gitarrteknik ligger till grund för metoden, men den bygger till största delen på egna experiment, tankar och meningsskapanden med hänsyn till dessa vetenskaper. Målet är att utnyttja människans förutsättningar och genom detta skapa en psykisk och fysisk relation till instrumentet som både kroppen, psyket och gitarrspelet vinner på. Metoden ser alltså inte bara till det rent gitarrtekniska, utan diskuterar också gitarrspelet ur fysiska och psykologiska perspektiv.
Skador och spänningar kan som bekant vara ett allvarligt hinder för utvecklingen och kan i vissa fall helt förstöra glädjen att musicera. Dessa skador är effekter av det sätt varpå vi använder vår kropp och vårt psyke i gitarrspelet och kan undvikas genom en breddad förståelse och kunskap om spelets påverkan på kroppen. Psykologiska faktorer som t ex krav och stress kan inverka menligt både på förmågan att lära in och relationen till den egna utvecklingen som gitarrist. I den Ergonomiska gitarrtekniken ingår därför att öka förståelsen också för hjärnans arbete, vårt tänkande, och hur vi på ett bra sätt kan anpassa vårt spel, kropp och psyke till varandra.

En definition av begreppet gitarrteknik

Det som ger upphov till tekniken är de fysiska krav som musiken och instrumentets konstruktion ställer på exekutörens fysiska göranden för att ljuda på önskat sätt. En musikers musikalitet är naturligtvis densamma oavsett vilket instrument det rör sig om. Det är tekniken som utgör kopplingen mellan musikerns visioner och det musikaliska uttrycket. Ju bättre instrumentkännedom och tekniskt kunnande man har, desto bättre förutsättningar skapas att kunna återge dessa musikaliska visioner praktiskt.
När tekniken tränas och förbättras sker hela tiden små justeringar som finstämmer fingrarnas rörelser. Genom att kontinuerligt öva sin teknik förfinar man förmågan att lösa tekniska problem i instuderingen och får lättare att se möjligheter i svårigheterna. Man blir inte lika benägen att använda starka fingrar i applikaturen, utan har lättare att använda också alternativa fingersättningar som annars kanske skulle upplevas som extremt svåra.
En god teknik möjliggör ett klingande uttryck som gör musiken rättvisa, medan en bristfällig teknik kommer att inverka mer eller mindre menligt på det musikaliska uttrycket. Målet, enligt min uppfattning, är att genom en utvecklad teknik kunna ta tillvara och noggrant förvalta så mycket som möjligt av musiken i fråga om både detaljer och uttryck.
Det är dock inte bara den tekniska kompetensen som är avgörande för spelet, utan även tillämpningen av tekniken. För att tekniken ska komma till sin rätt och bli användbar måste den också användas i ett musikaliskt sammanhang. Det är först när den tillämpas med hänsyn till gitarristens musikaliska visioner och de uttrycksmässiga förutsättningarna i ett stycke som den får ett syfte, kan utvecklas och bli en tillgång i spelet.

Inlärning

Det första man måste förstå när det gäller både den egna och andras inlärning är att människor lär sig saker på olika sätt och olika fort. Detta har att göra med hur stor erfarenhet man har som gitarrist, men även självförtroende och motivation spelar avgörande roller för vad och hur vi lär oss. För att underlätta inlärningen av de nya kunskaperna är det viktigt att man alltid förstår motiven bakom dessa, men också hur den nya tekniken är tänkt att fungera i praktiken. Detta gör inlärningen meningsfull och medverkar till fler positiva resultat på kortare tid.
När man under instuderingen riktar engagemang och koncentration på uppgiften gör vi associationer som involverar flera olika delar av hjärnan. Eftersom hjärnan söker efter mening och mönster för att kunna bearbeta materialet på ett effektivt sätt, lagras också det medvetna tänkandet och associationerna tillsammans med momentet. Delar av dessa tankar finns kvar och aktiveras när momentet utförs i sin helhet. Med tiden, eller med ytterligare övning, förändras våra tankar och associationer till det specifika materialet och nya tankar och associationer skapas. Man brukar säga att stycket eller momentet har ”mognat”. Övningen ger alltså nya inre bilder och tankar, vilket ofta innebär att man successivt reviderar sin uppfattning om det man spelar. Genom att ta tillvara dessa inre bilder underlättas instuderingen och man minns lättare både det tekniska utförandet och det musikaliska förloppet.
Associationerna kan också vara beroende av självförtroendet. En dålig självkänsla kan i viss mån förhindra hjärnans skapande av associationer, eftersom det kritiska tänkandet då utgör en större del av de inre tankarna. Uppmärksamheten vilar då mer på att negativt värdera de egna prestationerna i spelet, något som märkbart försvårar både inlärningen och utförandet av det inlärda. På motsvarande sätt kan ett bättre självförtroende underlätta skapandet av associationer och i sin tur också underlätta både inlärning och utförande. De medvetna och omedvetna tankarna och impulserna har alltså en ganska stor inverkan både på instuderingen och på utförandet av motorisk information.

Shlafsjo - eller skillnaden mellan kunskap och färdighet

Det är den teoretiska reflektionen och analytiska utgångspunkten i lösningen av ett tekniskt problem som skiljer bildandet av kunskaper från bildandet av färdigheter. Man kan säga att kunskaper är medvetna, både ur ett tekniskt och teoretiskt perspektiv, medan färdigheter är omedvetna. Färdigheten är snarare en mindre genomtänkt princip som lärts in med fokus på det klingande resultatet, ofta utan väl definierat syfte eller förankring i ett kunskapsperspektiv. Kunskaper är på detta sätt teoretiska, medan färdigheter är praktiska. Ett exempel som belyser skillnaden mellan kunskap och färdighet kan jag hämta från när jag var liten:

Precis som de allra flesta ungar kom jag tidigt i kontakt med engelska och amerikanska sångtexter. Med tiden fastnade man för några av melodierna och speciellt låten där de sjöng ”shlafsjo” stup i kvarten var både lätt i melodin och hade en relativt enkel text. Där sprang jag alltså omkring och sjöng ”shlafsjo”, utan att ha en aning om vad det betydde. När jag sedan började i skolan och fick kunskaper i engelska fick sången en helt annan innebörd, eftersom jag nu kunde avkoda texten. Låten var naturligtvis "She Loves You" med The Beatles.
Innan jag visste vad detta ”shlafsjo” betydde kunde jag inte sätta det i sitt rätta sammanhang, byta ut ett ord och förändra betydelsen eller räkna ut vad en annan textrad med liknande innehåll kunde betyda. Jag kunde härma ljudet, som åtminstone på avstånd lät ungefär som engelska, men jag kunde inte använda denna färdighet flexibelt eller vidareutveckla den på egen hand. Samma princip gäller i allt praktiskt lärande, så även i gitarrspelet.

På samma sätt som färdigheterna mister sitt syfte utan kunskaperna, blir kunskap mer eller mindre meningslös om den aldrig används. Endast teoretisk kunskap om ett visst moment är ju inte nog för att man ska kunna utföra det på gitarren. Momentet måste först övas in för att fungera praktiskt. Ju fler praktiska framsteg man gör under övningen av ett moment, desto djupare blir förståelsen för vad den nya kunskapen innebär i praktiken. När kunskaper och färdigheter sätts samman till en klingande helhet kommer de båda också att bekräfta varandras innebörd och skapa ytterligare framsteg. Kunskapen ger färdigheten ett syfte, medan färdigheten bekräftar kunskapen. De båda motiverar varandra.

Det tekniska kretsloppet

När spelet med tiden blir alltmer avancerat ställs också allt högre krav på den tekniska hanteringen. Ju svårare ett stycke är rent tekniskt, desto mer motorisk/teknisk information måste musikern klara av att hantera parallellt med uttrycket utan att principerna för instrumenthanteringen blir lidande. När man spelar ett enkelt stycke tvingas man ofta utnyttja både tonbildning och de musikaliska verkningsmedlen i större omfattning för att stycket, trots den enkla uppbyggnaden, ska klinga fullvärdigt. Ett avancerat stycke har ofta en imponerande verkan på lyssnaren redan från start, vilket innebär att man med större fördel kan ”gömma sig” bakom de virtuosa inslagen i musiken. Om man uteslutande riktar uppmärksamheten på att öva mer och mer avancerade stycken och slutar förvalta sin teknik, kan detta innebära att tekniken med tiden förändras mot det negativa. Det är viktigt att förstå att gitarrspelets absoluta grundprinciper inte alls är något som bara tillhör tiden som nybörjare på ortens kommunala musikskola. De utgör snarare de tekniska fundament som hela gitarrspelet vilar på, oavsett vad man spelar, och blir faktiskt mer och mer relevant i takt med att man avancerar.

Man kan med fördel likna uppbyggandet av en fungerande teknik med byggandet av en stadig tegelvägg. De första tegelstenarna, grunden, kommer i hög grad att vara avgörande för stabiliteten. Ju högre tegelväggen blir, desto viktigare är det att de lägre tegelstenarna är tillräckligt många och rätt placerade för att väggen ska bli stadig och inte rasa samman.
Under uppbyggandet av tekniken skaffar man sig fortlöpande större erfarenhet av hur tekniken påverkar instrumentet och hur detta i sin tur påverkar det musikaliska uttrycket. Man får därmed en allt högre kompetens att göra förbättringar i sin grundteknik. Grundtekniken består av bl. a händernas positioner invid instrumentet och principerna för händernas hantering av strängarna. Genom att fortlöpande gå tillbaka och förbättra grundtekniken parallellt med utvecklingen framåt kommer tekniken att utvecklas i två riktningar, dvs. både framåt och i grunden. På detta sätt skapar man ett tekniskt kretslopp, vilket innebär att övningen på den avancerade tekniken med tiden kräver ytterligare övning på grundtekniken, vars förbättringar i sin tur kommer att påverka den avancerade tekniken än mer positivt.
Att utvecklas tekniskt innebär alltså inte att man lämnar tidigare kunskaper för att ersätta dessa med nya kunskaper, utan snarare att man genom sin förkovran låter kunskaperna bli fler och tillsammans utgöra ett allt större kunnande. Det finns därför många goda anledningar till att också öva riktigt enkla småstycken eller etyder som tränar de fundamentala aspekterna i instrumenthanteringen.

Om en enkel Sor-etyd inte klingar dynamiskt och musikaliskt, hur ska då Chaconne kunna göra det?

Joakim Zelmerlööw
(Publicerad i tidningen "Gitarr&Luta", årgång 37 nr. 1, 2004)

Luftgitarr
Rikard frågar Clara om hon också har problem med att ta rätt finger. Hans lärare brukar ofta klaga över att Rikard mest spelar melodier med bara 1- och 2-fingret. Men Rikard tycker att det är jättekrångligt att både hålla reda på noterna och högerhanden: Det går inte att samtidigt tänka på vilket finger han ska trycka med, det får bli det blir. Nej, jag tycker inte att det är svårt att ta rätt finger, säger Clara och visar honom: Den här melodin spelar jag i V:e läget. När vi lär oss nya melodier börjar vi med att sjunga på fingersättningar samtidigt som vi spelar luftgitarr. Då trycker vi fingrarna mot tummen, och sjunger varje ton på det finger vi ska ta: 3,1,1,4. När vi har gjort så några gånger får vi pröva att spela på gitarren: Vi tränar på en fras i taget, först visar läraren samtidigt som hon sjunger med på fingersättningar, sedan spelar vi alla tillsammans. Vi spelar igenom gång på gång tills det fastnat. Efter några gånger började fingrarna röra automatiskt, utan att jag behöver tänka på hur jag gör, säger Clara. Hon vet precis vilket finger hon ska ta varje ton med: de på band V tar hon med 1:an, de på band VII med 3:an osv. Rikard förstår inte riktigt det där med läge, man han ser att Claras fingrar rör sig snabbt och säkert över greppbrädan.

Flytet
Båda två gillar de "Yesterday" jättemycket, men det är svårt att spela tillsammans. Rikard hänger inte med, när han måste titta extra på en not har Clara redan hunnit en takt före honom. Rikard hör hur han stakar sig fram, medan Clara spelar med flyt! Han undrar om Clara har bli blivit så här duktig för att hon lär sig på ett annat sätt än han? Visserligen är han ju mycket bättre på noter än hon, men han skulle ändå gärna byta de kunskaperna mot Claras förmåga att få flyt i spelet, för det är väl det som gör att det verkligen blir musik när man spelar, musik som låter bra?

Kunskapsstrukturer
I förra numret diskuterade jag varför musiklärare behöver utveckla begrepp för att kunna analysera pedagogiska skeenden: Tydligare begrepp gör det möjligt urskilja, förklara och inte minst diskutera vad som sker och varför. Väsentliga frågeställningar blir: Vad är det egentligen vi menar när vi säger att någon kan eller inte kan något? Vilka grundläggande teorier om kunskap kan vi använda för att kunna förstå hur lärande går till?

Det övergripande begreppet "musikaliska kunskaper" delas in i följande aspekter :

• Motoriska och kinestetiska kunskapsformer – såväl instrumentspecifika som mer allmänna kunskaper, exempelvis att ha automatiserat viktiga rörelsemönster vid gitarrspel.
• Kognitiva och begreppsliga kunskapsformer – att känna igen och själv kunna utföra strukturer i musiken som exempelvis melodiska strukturer, harmoniska förlopp, musiktermer.
• Emotionella och estetiska kunskapsformer – musikaliskt uttryck, känslor och kommunikation.
• Sociala kunskapsformer, den egna rollen i en ensemble etc.
• Existentiella kunskapsformer – identitets- och tillhörighetskänslor i och genom musik.

Genom att dela upp kunskapsbegreppet i olika aspekter kan beståndsdelar i läroprocesser beskrivas och studeras. Kunskap ses i det här sammanhanget som de olika former av kognitiva, emotionella, motoriska, emotionella och sociala modeller och mönster som människan har utvecklat för att kunna tolka och handla i sin omgivning:

Begreppet schema
Ett schema är ett mönster som vi genom upprepade erfarenheter automatiserar. Scheman kan vara en kedja av sammanlänkade rörelser eller mönster i tanken, eller i känslor. Genom att bilda inre strukturer och modeller – representationer kan vi uppfatta, sortera, tolka och minnas information. Scheman ger oss möjlighet att strukturera de stora mängder impulser som tas emot av våra sinnen. Scheman ger oss en ofta omedveten tolknings- och värderingsgrund för alla de blixtsnabba beslut om adekvat handling som vi ständigt fattar, exempelvis när vi musicerar.

"A schema is an active entity such as that involved in driving a car or recognizing a tree. […] A schema is both a store of knowledge and the description of a process for applying that knowledge." (Arbib, M. A. (1995). Schema theory. I Arbib (red.) Brain Theory and Neural Networks. Sid. 830-834. Massachusetts: The MIT Press. sid. 830.)

Schemabegreppet har utvecklats inom den kognitiva psykologin , en vetenskaplig disciplin som studerar människans tanke- och läroprocesser. I musikpsykologisk forskning har man beskrivit hur olika mentala scheman växer fram i tänkandet.

Alltför tidig fokusering på spel efter noter har t.ex. visat sig hämma utvecklingen av musikaliskt tänkande (”audiation”) och förmågan att spela efter gehör, medan det omvända, d.v.s. tidigt gehörsmusicerande, visat sig gynnsamt för att senare kunna utveckla förmågan att läsa och spela efter noter (McPherson, G. E. (1993). Factors and abilities influencing the development of visual, aural and creative performance skills in music and their educational implications. Diss. University of Sydney, Australia.).

För att kunna musicera måste man ha internaliserat många olika typer av scheman: kognitiva; emotionella; motoriska; estetiska och sociala.

"Studies of musical perception and memory suggests that the information processing involved is flexible and context sensitive. It depends greatly on how familiar we are with the information to be understood, what task it is we are trying to do, and how complicated the sensory information is. And much of it goes on subconsciously. The ultimate result of our ability to percieve, remember, conceptualize, and act on musical information is the formation of internal frameworks, or schemata, for representing and reproducing more complex musical knowledge. Schemata, too, are flexible. They certainly change as we get older and as our familarity with musical tradition grows."  (Dowling, W.J. & Harwood, D.L. (1986): Music Cognition. Academic Press Series In Cognition and Perception. Orlando: Academic Press, Inc)

Ett exempel på musikaliska scheman är de kognitiva mönster vi kallar gehör. Scheman för melodik, harmonik, rytm etc gör det möjligt för oss att direkt känna igen oss, vi vet redan innan vi hört första frasen vad det är för sorts musik, grupp, låt, stil etc. I olika kulturer – exempelvis den indiska och den västerländska – har utvecklats olika instrument och skilda skal¬system, vilket får en fundamental betydelse för gehörsutvecklingen hos de människor som växer upp i en (musik-)kultur. Ett exempel: en svensk uppfattar indisk musik mycket annorlunda än indiern, som är född i den kulturen, eftersom svensken har utvecklat musikaliska scheman utifrån sin egen kulturs musik. När vi hör indiska melodier har vi svårt att minnas och sjunga med – vi upplever en känsla av kaos – eftersom vi inte har utvecklat kognitiva scheman där vi kan sortera in musiken.

Motoriska scheman
När man spelar gitarr utför man ett stort antal rörelser, ofta utan att alls tänka på hur man gör. Samtidigt låter man sitt medvetande fokusera på hur det låter, hur man vill forma frasen och klangen etc. En förutsättning för att man skall kunna göra det, är att de motoriska mönstren automatiserats, samt att dessa rörelsemönstret är adekvata för sin uppgift.

Ett motoriskt schema är alltså en handling som "sitter i ryggmärgen". När vi har utfört en handling – exempelvis en fingersättning av en melodi – mer eller mindre medvetet ett antal gånger införlivas den och vi kan utföra rörelsen utan att längre behöva tänka medvetet på själva det tekniska utförandet.

Den här läroprocessen kan jämföras med att lära sig cykla. I början är vi fullt upptagna med att försöka hålla balansen, styra, trampa eller bromsa. En dag har rörelsemönstren "fastnat i ryggmärgen" och vi kan i stället börja njuta av omgivningen etc. Sedan behöver vi aldrig mer fundera på hur vi gör: det motoriska schemat för cykling har automatiserats och blivit en del av vår omedvetna kunskap. En handlingsberedskap har utvecklats, vi kan när som helst ta fram cykeln och ge oss ut, vi behöver aldrig vara rädda för att glömma bort hur man gör när man cyklar!

Att lära sig scheman
Vi kan inte lära oss cykla bara genom att man prata om hur man gör: Lärandet förutsätter att vi får egna upprepade erfarenheter. Först när vi får systematiska och tillräckliga erfarenheter av det vi vill lära oss kan vi utveckla en handlingsförmåga. Den här beskrivningen av en läroprocess gäller naturligtvis inte bara cykling utan även gitarrspel. Gitarrlärare har internaliserat en stor mängd scheman specifika för gitarrspel: Det innebär att vi är inte längre helt medvetna om vad och hur vi gör, vi bara gör det. Detta är naturligtvis bra för vårt eget spel, med det kan skapa problem när vi vill förstå var i läroprocessen våra elever befinner sig. Det kan leda till att vi försöker pressa elever att lära sig moment som de ännu inte är mogna för. Vi har som gitarrister inte uppmärksammat att eleverna ännu inte har automatiserat grundläggande scheman, scheman som för oss är självklara och har blivit omedvetna.

När vi utvecklar motoriska scheman bedömer och jämför vi vad som sker mot kognitiva scheman, t.ex. gehöret. Upplevelsen och tankarna kring handlingarna jämförs kontinuerligt mot musikaliska föreställningar: det inre gehöret. Gehöret och motoriken hänger alltså intimt samman: man "hör vad man gör" och "gör vad man hör". Utan adekvata motoriska scheman blir det väldigt svårt att spela på gehör och tvärtom. Samma sak kan sägas om notläsning, som är en mycket komplicerad aktivitet. För att man ska kunna läsa noter relativt flytande, måste man först ha automatiserat en mängd scheman, motoriska såväl som kognitiva. Ofta gör vi lärare misstaget att börja med att träna notläsning innan eleverna är mogna för det. Då kan resultatet bli det som Rikard upplever, han får inget flyt, hakar upp sig, använder en mindre bra fingersättningen etc. Så gör han, eftersom han inte har fått möjlighet att automatisera de mest grundläggande rörelsemönstren innan hans medvetande istället vändes från handen och örat mot notbladet och det dominanta synsinnet. 

Förmågan att lära sig genom att bilda scheman verkar variera starkt hos olika människor, men den varierar även med vid vilken tidpunkt och i vilken situation vi ska lära oss. Ofta förklarar vi människors olika förmåga att lära med deras varierande medfödda anlag. I pedagogiska sammanhang är det mer relevant att diskutera vilka faktorer i undervisningssituationen som kan hindra respektive stödja elever att utveckla scheman. Lärandet kan störas och fördröjas, exempelvis när elever bara får slumpmässiga eller alltför kortvariga erfarenheter av momentet. Om rörelsen inte knyter an till tidigare kunskaper och scheman blir den svår att tolka och automatisera. Utan scheman upplever vi sinnesintrycken som kaotiska.

Mot bakgrund av det schemateorin kan förklara om läroprocesser, blir det mycket viktigt för gitarrlärare att ställa sig frågor som: Vilka är de mest grundläggande rörelse- och tankemönstren i gitarrspel? Hur kan vi stödja våra nybörjare, så att de får möjligheter att utveckla dessa scheman?  Gör vi saker i undervisningen som kan hindra eleverna i denna viktiga utveckling? I nästa artikel kommer jag att beskriva flera typer av scheman samt utvecklingen av dessa.

[/i]

Kursplaner och elevinflytande
Jag ser kursplaner som viktiga redskap i planering och utvärdering av undervisning. Genom att formulera musikaliska och pedagogiska handlingar i ord får vi möjlighet att distansera oss från det konkreta vardagsarbetet och ställa oss viktiga frågor som:

Vad vill Rikard lära sig? Vad vill läraren att han ska lära sig? Vad lär Rikard sig faktiskt? Vad kan läraren lära sig i processen? Det är högst väsentliga frågor att reflektera över innan man vi tar itu med att skriva kursplaner. Idag anses det ofta åtminstone i teorin viktigt att ge elever ett inflytande över undervisningens innehåll och uppläggning, men hur gör vi det möjligt i praktiken? Tenderar vi att låta elevernas inflytande inskränka sig till slumpartade infall av typen" välj en låt nu då"? Kan alla barn välja på det sättet? Jag tror att vi ofta diskuterar elevinflytande endast som en möjlighet att välja instrument och i viss mån repertoar, men jag anser att vi borde vidga frågan till att gälla även vilka kunskapsformer, arbetssätt och arbetsformer vi tillsammans ska arbeta med i undervisningen. Ett exempel kan vara: måste alla elever lära sig noter?

Barn och ungdomar har av naturliga skäl inte samma referensramar som vi vuxna och behöver handledares hjälp att få breda erfarenheter så att de kan bilda sig en egen uppfattning och utveckla en personlig musiksmak. Ger vi dem dessa erfarenheter i instrumentalundervisning? Jag ser kursplaner en som hjälp för såväl lärare som elever och föräldrar att få en större överblick över det stora musikområdet. Därmed kan de även få ökade möjligheter att vara med och påverka, man måste få valmöjligheter för att kunna välja. Vi återvänder nu till Rikard och hans erfarenheter av gitarrundervisning.

Rikard 2 år senare
Rikard har nu gått och spelat gitarr i 5 terminer. Han tycker att det går ganska bra, fast Lisa och han spelar inte tillsammans längre. Hon blev så duktig när de fick spela några svåra klassiska stycken, Rikard hängde inte alls med. Det är nog bättre att han spelar själv, som läraren säger, fast det klart, det skulle nog vara roligare om han hade några kompisar att spela med. Ensemblen finns inte längre, för de flesta har slutat nu. Rikard har nästan aldrig hört någon som spelar gitarr själv, solo. Brukar man inte vara flera, ett band eller en orkester?

Ibland frågar hans storebror Klas vad Rikard får lära sig på gitarrlektionerna. Rikard tycker att det är lika svårt att svara varje gång. Han kan ju så klart ta fram gitarren och visa Klas, men samtidigt vet han att hans bror kanske kommer att reta honom, för säga vad man vill, "What shall we do with the drunken sailor" är inte precis Klas musik. Förut brukade pappa visa och spela Beatleslåtar med Rikard, men nu säger han att Rikard kan noter så mycket bättre än han, så pappa känner att han inte kan lära honom något mer.

Rikard har samma lärare som förut. Gitarrläraren är ganska snäll tycker pojken, men det är inte alltid lätt att förstå vad han menar, eller vad han vill att Rikard ska göra. Lektionerna följer ofta samma mönster: Först frågar läraren om Rikard har tränat på läxan, det har han oftast, men det betyder tyvärr inte att han han kan läxan perfekt. Oftast är det någon not som han inte riktigt kommer ihåg, eller också säger läraren att han tar fel finger. Om uppspelningen går bra, får han fortsätta i boken. Nu har han har kommit fram till tredje boken. Sedan är lektionen oftast slut, den går väldigt fort den där kvarten.

Då och då säger läraren att Rikard ska få välja ett eget stycke, men det känns ganska svårt att välja så där snabbt. Det finns ju så många bra låtar. Rikard hör ibland musik på radion som han gillar, men han vet inte vad den sorten kallas, därför blir det så svårt att förklara för läraren vad han menar. Dessutom är det ju flera som spelar tillsammans, Rikard kan ju inte spela allt det själv. En gång visade gitarrläraren honom en hitlåt. Rikard vågade inte säga att han faktiskt avskyr just den låten, precis som brorsan gillar han inte den gruppen, men pojken förstår att läraren faktiskt har ansträngt sig för att hitta en låt som han tror att Rikard ska tycka om, så därför försöker han lära sig den.

Ibland funderar Rikard över om han verkligen kan spela gitarr? När ska han egentligen våga kalla sig för gitarrist? Ibland på scouterna frågar ledaren om inte Rikard kan spela ackord till när de sjunger, men Rikard vågar inte. En gång försökte han, men det gick för långsamt att byta ackord, och det hördes inte när han spelade fingerspel. Dessutom kan han inte stämma själv, så det lät hela tiden som han spelade fel, fast han vet med sig att han tog rätt ackord. Några av hans kamrater retade honom efter det.    

Klas är duktig på att göra egna låtar med sitt rockband, låtarna är jättebra tycker Rikard. Brorsan och hans kompisar gör låtarna tillsammans, det verkar kul. En gång fick Rikard göra en egen låt på gitarrlektionen. Det var i slutet av den andra gitarrboken. När de hade gått igenom alla noterna fick han hitta på en egen melodi och skriva ned den i noter. Rikard skrev några noter, lite hipp som happ. Det lät väldigt konstigt när han spelade igenom den, inte alls som en melodi, men läraren sa att det var jättebra. På vilket sätt då, undrar Rikard i sitt stilla sinne. Sedan dess har han inte försökt något mer.

Kursplaner, samhälle och ekonomi
Det ökade intresset för att försöka formulera målbeskrivningar kan kanske delvis förklaras med musikskolornas allt mer pressade ekonomi. Instrumentallärare känner sig ofta ifrågasatta från olika håll, av politiker, av elever och föräldrar, av andra lärarkategorier. Vi slåss om resurserna i en krympande offentlig ekonomi och det är inte längre säkert att vi kommer att tilldelas resurser för en verksamhet som sedan länge setts som i det närmaste självklar. Idag måste vi formulera varför just vi ska ha del av de kommunala medlen, vad är vi bra på och vad är instrumentalundervisningens funktion i dagens samhälle?

Samtidigt har intresset för att diskutera och på olika sätt försöka mäta och definiera kvalitet och effektivitet i verksamheter ökat markant i samhället. Utvecklingen tog sin början i det privata näringslivet, men har sedan spridits även inom den kommunala och statliga sektorn. Att direkt överföra metoder och utvärderingsformer från den privata varuproduktionen till den offentliga tjänstesektorn har visat sig svårt. Sådana försök stöter ofta på berättigat motstånd från intressenterna inom områden som utbildning, vård och omsorg. Det hävdas ofta att utvärderarna ifrån sitt fågelperspektiv inte kan förstå verksamhetens speciella förutsättningar och villkor. Men, jag tycker inte att vi kan skylla ifrån oss ansvaret på politiker, forskare eller externa utvärderare. Dessa kan inte ha ett totalt grepp om verksamheten, och så länge de inte får något skriftligt, underlag från oss lärare, kan vi inte förvänta oss en total förståelse för våra frågor.

Jag ser det alltså som mycket väsentligt att lärarna själva formulerar vad som sker i den egna verksamheten för att inte viktiga kunskaper ska gå förlorade. Däremot tror jag att det är nödvändigt för musikskolorna, precis som för alla andra verksamheter, att få impulser utifrån. Därför är det viktigt att utvärdering och forskning kommer till stånd och att en debatt förs mellan olika intressenter i musikskolornas verksamhet. Ett viktigt steg mot denna debatt kan vara att formulera vad vi faktiskt gör och inte minst, vad vi skulle kunna göra framtiden. På så sätt kan diskussionen föras på en saklig och generell nivå utan sårande personangrepp eller destruktivt revirtänkande

Musikpedagogik och språk
För inte så länge sedan hade en instrumentalpedagog en given auktoritet utifrån sin långa utbildning och den allmänt spridda uppfattningen att musikalitet är en medfödd gåva som bara vissa har. Kunskaper i musik sågs alltså som mycket personliga och svåra att beskriva i ord, så att alla skulle kunna förstå. Kanske är detta en förklaring till varför instrumentalundervisning ofta verkar ha organiserats så, att varje lärare fattar alla beslut kring undervisningens innehåll, arbetsformer och arbetssätt. I dag har synen på musikalisk kunskapsutveckling förändrats, och nu efterfrågas ett utvidgat samarbete mellan lärare. Därmed ställs större krav på verbalisering av skeendena i instrumentalundervisningen, vad är det vi gör och varför?

Många musiklärare och studenter jag träffat, värjer sig mot att verbalt beskriva sin undervisning, dess mål och genomförande. En del menar att de valde musiken för att få uttrycka sig konstnärligt, och för att i viss mån få slippa språkets begränsningar. Man ser alltså få eller inga fördelar med att verbalt eller i skrift beskriva eller argumentera för sin verksamhet. Målen anses vara inommusikaliska – att lära eleverna spela helt "enkelt" – och därmed ser man ingen större mening i att försöka beskriva det man gör i "platta" ord. Det språk vi redan har kan kanske beskriva ämnet d.v.s. musikverket eller instrumentaltekniken, men kan det beskriva själva förmedlingen av kunskaperna, och elevernas lärande? Vad är det vi faktiskt gör och säger när vi lär Sara och Jonas att spela den där bluesen eller sonaten och vilka strategier använder barnen när de lär sig? På vilket sätt skulle vi kunna dela den erfarenheten med andra lärare? Vill vi dela våra erfarenheter? Går det att i ord beskriva varför vi gör på ett visst sätt och hur vi gör i undervisningsrummet? Ja, jag är övertygad om det.

Naturligtvis är det inte möjligt att i ord beskriva alla dimensioner i musikens och lärandets väsen, men det får inte bli en dålig ursäkt för att inte ens försöka att beskriva de aspekter som faktiskt går att formulera. Musiken är tillräckligt fantastisk i sig själv och dess estetiska, kulturella och känslomässiga värde kan som jag ser det aldrig reduceras av att vi försöker beskriva den även med hjälp av språket – jämför gärna med kärleken, inte blir den mindre härlig för att vi talar och diktar om den? Att utveckla begrepp tar tid och kraft, men som jag ser det är det en mycket fruktbar utveckling, men hur gör man då?

Några utgångspunkter i ett kontinuerligt kursplanearbete
I det kontinuerliga utvecklingsarbetet är det viktigt att inte tidigt i processen låsa sig fast vid "så här har vi alltid har gjort", eller "det vet man ju hur eleverna lär sig". Kursplaner får enligt min mening inte bli statiska mallar som eleverna ska "klara av på stipulerad tid". Vi behöver i stället lära oss mer om elevernas skilda sätt att lära sig på och om deras olika önskemål. Sådana kunskaper kan vi få. bl.a. genom att låta eleverna komma till tals i olika typer av utvärderingar. En annan utgångspunkt kan vara att dokumentera undervisningen på video. Musik-/kulturskolan kan få resurser och influenser utifrån i sitt dokumentations- och utvecklingsarbete genom att samarbeta med studenter som skriver examensarbeten, eller studenter i forskarutbildningen.

De kunskaper vi då får genom att studera oss själva ur ett fågelperspektiv kan ligga som grund i arbetet med att reflektera över undervisningens innehåll och form.

Begrepp som analysverktyg
Avslutningsvis tänkte jag presentera ett av de analysbegrepp/teoretiska instrument som jag bl.a. användt i metodik- och pedagogikundervisningen vid KMH samt i min forskning.

Begreppet "musikaliska kunskaper" är högst väsentlig i all diskussion kring musik och lärande i olika sammanhang. Vad är musikaliska kunskaper och hur och när utvecklas de? Begreppet i sin generella övergripande form är för stort och vagt för att kunna användas som analysinstrument av videoinspelade lektioner. Att bara tala om kunskaper i musik kan inte hjälpa oss tillräckligt att överhuvudtaget se, än mindre förstå eller förklara vad som sker. Därför har vi delat upp begreppet i olika aspekter som kan ligga till grund för en djupare analys. Musikaliska kunskaper kan ses som:

•    Motoriska och kinestetiska kunskapsformer – såväl instrumentspecifika som mer allmänna kunskaper, exempelvis att känna och kunna gå i takt med en puls.
•    Kognitiva och begreppsliga kunskapsformer – att känna igen och själv kunna utföra strukturer i musiken som exempelvis harmoniska förlopp, notläsning etc.
•    Emotionella och estetiska kunskapsformer – musikaliskt uttryck och kommunikation.
•    Sociala kunskapsformer, musikens användning i skilda sociala sammanhang.
•    Existentiella kunskapsformer – identitets- och tillhörighetskänslor i och genom musik.

Exempel på frågeställningar man kan reflektera över utifrån dessa underdelningar av huvudbegreppet är: Vilka kunskapsformer utvecklas i en viss form av undervisning? Hur värderas de olika formerna i skilda musikaliska traditioner? Om du vill läsa mer om utvecklingsarbete titta in på vår webbplats:
http://www.didaktikdesign.nu/musik

I nästa artikel kommer jag att beskriva ytterligare begrepp som vi använder i vårt analysarbete.

(Artikeln har tidigare varit publicerad i Gitarr och Luta)

Rikard har tagit gitarrlektioner under en dryg termin. Från början var de fyra i gruppen, men nu har två slutat så det är bara han och Lisa kvar. Hans lärare sa att Kalle och Viktor slutade eftersom de inte var så intresserade, av musik, men till Rikard sa kompisarna att de hellre ville spela gitarr på fritidsgården. Själv kämpar han på, kanske är det inte riktigt som han hade tänkt sig, men han vet inte riktigt hur han skulle kunna förklara för sin lärare vad han egentligen menar. Trots allt vet väl hans lärare vad han behöver lära sig?

Storebror
Rikards storebror Klas är 15 och spelar gitarr i ett band som vunnit en talangtävling. Tänk om Rikard kunde spela som han! Klas gick i musikskolan ett kort tag. Sedan slutade han. Rikard undrar ibland hur Klas kunnat bli så duktig utan att ha en lärare. Det verkar som han har lärt sig själv och av sina kompisar. Ibland när Klas är på gott humör visar han sin lillebror några slingor som han kallar för riff. Det låter jättebra tycker Rikard, han tycker att han känner igen låtarna från TV. Det är lätt att förstå och lära sig riffen, eftersom han kan titta och lyssna hur Klas gör. De tar en liten bit i taget. Han övar och övar, men han visar inte sin gitarrlärare, för det var ju inte läxan, den glömde han att träna på. Läxan känns mycket svårare, eftersom han inte alls kände igen låten. Förra veckans läxa var urtråkig, en gammal sång han tvingades sjunga redan på dagis. Han tyckte inte ens om den då, sådana småbarnslåtar vill han definitivt inte spela nu när han är 11 och när brorsan och hans kompisar kan höra honom traggla.

Då och då spelar Rikard tillsammans med sin pappa. Pappa har lärt honom två Beatleslåtar, fast de kan han inte visa sin lärare, eftersom läraren har sagt att just de här ackorden ska man vänta med en termin, kanske tills han verkligen kan spela efter noter, eller åtminstone tills han har hunnit fram till Lille katt i boken. Varken pappa eller Klas kan läsa noter, tänker Rikard, men det verkar ju gå bra för dem ändå? Rikard upptäcker mer och mer att det finns olika sorters kunskaper, en sort som hans gitarrlärare tycker är viktiga, och andra kunskaper som hans bror och pappa använder. Pojken känner sig alltmer kluven, vem ska han lita på, vad ska han träna på? En dag kommer mormor och morfar på besök. De har inte träffat Rikard sen förra sommaren och vill så gärna höra honom spela gitarr. Men vad ska han spela? Förra veckans läxa har han glömt bort och den här veckans kan han inte än eftersom han övade på brorsans riff. Det blir inget gitarrspel.

På lektionen
Gitarrlektionerna går till så att först tar det ungefär 10 minuter att packa upp, stämma och hitta rätt sida i boken. Sen får de spela upp läxan en och en. Lisa brukar få börja. Hon kan alltid läxan jättebra tycker Rikard. Lisa verkar inte alls ha samma problem som han med att tyda de konstiga noterna heller, dessutom får hon ofta beröm av läraren. För ett tag sedan började Lisa och Rikard att lära sig noter. Innan dess spelade de efter några tecken som kallas för tabulatur. Det var siffror på strängar som visade var man skulle trycka. Det krångliga med tabulatur var att växla mellan att titta på papperet och handen på halsen. För några låtar sedan försvann tabulaturen – just när Rikard tyckte att han hade börjat förstå dem – och ersattes av noter. Noterna är svåra, en massa små prickar som han har svårt att se skillnaden på. Dessutom tycker han liksom inte att det låter riktigt som musik när han tar ut en melodi efter noter. Först kommer en ton och sedan, när han lyckats lista ut vad nästa ton heter och ligger, har han glömt bort sammanhanget.

När det går särskilt dåligt för Rikard säger läraren att han borde träna lika bra hemma som Lisa för då skulle säkert han också kunna lära sig. Ibland får han bakläxa. Det är extra trist för då får han inte börja på någon ny låt och kommer ändå mer efter Lisa. När de har spelat klart läxan vänder de sida i boken och läraren säger att det här är nästa veckas låt, träna mycket hemma nu! Ibland spelar läraren före för att visa hur låten ska gå, men oftast säger han det är bättre att de verkligen lär sig noterna och inte fuskar genom att titta och lyssna på hur han gör i stället för att läsa själva. En gång lyckades Rikard traggla sig igenom hela Happy birthday utan att alls känna igen den. Konstigt, det händer aldrig när han spelar med pappa eller Klas, då hör han hela tiden vad det är han spelar, men det kanske beror på att han fuskar då, eftersom han bara tittar och lyssnar.

"Vissa är mer intresserade..."
Gitarrläraren säger att det viktigaste för att man ska kunna bli bra är att man är intresserad, för då tränar man ordentligt hemma. Rikard förstår inte riktigt vad läraren menar, han är visst intresserad, men inte lika mycket av allting som läraren visar och inte precis av de låtar som finns i boken. Han berättar inte att han övar ofta hemma, fast på helt andra saker än det som finns i spelboken. Pojken har ibland en känsla av att läraren verkar tycka att han är lite trög, eftersom det går långsammare för honom än för Lisa att lära sig noterna. Ibland tröstar sig Rikard med att han åtminstone har lärt sig Klas riff och pappas ackord. Han har försökt att visa Lisa lite av det på rasten, men hon hade svårare för att lära sig det än han, konstigt.

Läraren ställer sig vid tavlan. Idag ska ni få lära er två nya toner, kom fram här och rita C och D. Rikard tycker att det verkar finnas hur många toner och noter som helst. Han tittar på gitarrhalsen och tänker att han aldrig kommer att kunna lära sig alla dessa hundratals toner och noter! Det verkar helt omöjligt att komma ihåg och han fattar inte vitsen med det heller. Så fort han tycker att han har lärt sig några toner så kommer det fler. Lite då och då säger läraren att det är viktigt att kunna noter eftersom de snart ska få spela något som heter ensemble. Konstigt ord, men det kan kanske vara kul.

En dag säger läraren att de ska få välja en låt själva. Rikard blir jätteglad och föreslår snabbt en av pappas Beatleslåtar och den där "Sandman, nånting", som Klas har visat honom. Läraren säger att det är alldeles för svåra låtar. Han plockar fram noter och visar barnen. Titta här, de här noterna och ackorden kan ni inte än, eller hur? Den här låten får ni vänta med tills i 7:an eller så, kanske tidigare om ni övar mycket. Rikard fattar ingenting, hur kan det komma sig att han kan spela de här två låtarna när han inte alls kan spela de här noterna? Lektionen slutar med att Lisa väljer en låt. Hon tar en längst bak i boken som hon redan tränat på hemma. Rikard lyckas inte alls hänga med.

Gitarrensemblen
En dag i februari säger hans fröken att det är dags för Rikard och Lisa att gå iväg till gitarrensemblen. Den leds av deras vanliga lärare och en annan lärare som Rikard aldrig har sett förut. Han tycker att det verkar kul att få spela två gånger i veckan tillsammans med kompisar, dessutom slipper han en tråkig svensklektion... De är åtta stycken i ensemblen, några är äldre än Rikard. I dag ska de börja öva på en låt som Rikard redan spelat på den vanliga lektionen, Byssan lull. Den nya läraren verkar lite annorlunda. Först får de sjunga sången. Det tycker Rikard känns pinsamt, de är ju så få i gruppen att alla måste kunna höra att han inte kan sjunga! Dessutom kan han ju redan spela den här låten! Men läraren säger att det här är något nytt, eftersom det är ett samspelsarrangemang. Konstigt ord igen, tänker Rikard. Sedan ska de klappa rytmen och räkna högt. Det känns lite fånigt, men det kanske är bra. Hans vanliga lärare brukar säga att det är viktigt med rytmen. Därefter ska de spela varsin stämma till. Rikard får spela noter som läraren kallar för en mellanstämma. Först ska alla försöka att spela igenom tillsammans. Det går inte bra! När den som spelar melodin har hunnit till slutet har Rikard flera toner kvar. Han hann helt enkelt inte med. Fingrarna kändes som klister mot greppbrädan. I vanliga fall, när han spelar efter noter på lektionerna, känner han sig inte alls lika stressad. När han inte kan en not är det ju ingen som skyndar på honom att spela vidare. Han försöker öva på sin stämma hemma, men det går inget vidare. Det låter liksom inget, särskilt inte som Byssan lull.

Nästa vecka händer något ändå konstigare. Den nya läraren säger att de ska få röra sig till musiken. De får lägga bort gitarrerna och ställa sig i en ring. Sen säger läraren att de ska gå runt i takt med pulsen. Sedan ska de härma känslan i musiken med rörelser – vaddå? Rikard har nästan aldrig känt sig så dum, vad är detta? Skulle de inte spela gitarr? Efter ett tag märker han att de andra barnen också verkar tycka att det känns jobbigt, för de börjar prata och lyssnar inte längre på var läraren säger. Hon får till slut höja rösten för att få tyst på gruppen. Rikard tänker att det här med ensemble är nog inget för honom. De spelar ju aldrig, men han ska ge den några chanser till.

Reflektioner från lärarens horisont
Saker och ting blir inte alltid som man tänkt sig. Vi lärare har goda intentioner, men det händer att våra pedagogiska idéer och metoder inte faller lika väl ut som det var meningen. Kanske var mitt exempel lite tillspetsat, men jag tror att det har relevans för hur en hel del elever upplever undervisning. Vi får inte glömma bort att många elever slutar redan under de första åren i musikskolan, men vad vet vi egentligen om orsakerna? Ibland sägs det att vissa barn och ungdomar inte är så intresserade, men det är bara en del av sanningen: Kanske borde vi säga, att de inte är eller blir intresserade av det vi visade dem under lektionerna. Vet ni hur många som slutar? Hur vanligt är det att göra en uppföljning eller utvärdering av verksamheten utifrån elevernas perspektiv? Vågar vi? Ni som har erfarenhet från sådana undersökningar, hör av så att vi får ta del av era kunskaper!

Viktiga frågor
Två mycket viktiga frågor att ställa sig kontinuerligt är: Skiljer sig elevers förväntningar alltför mycket från det vi har att erbjuda? Hur kan vi ta reda på det? Visst kan man spontant fråga eleverna vad de tycker, varför de slutar etc, men det är inte lätt för eleven att svara den vuxne, eftersom läraren alltid har en starkare position än barnet. Svaren hamnar dessutom på en individuell nivå och knyts alltför lätt enbart till den specifika situationen, "gitarren krockar med fotbollsträningen", istället för att diskuteras på en mer generell nivå. Vad vill eleverna lära sig? Vilken repertoar är de intresserade av? På vilket sätt vill och kan de lära sig? Efter noter eller på gehör? Hur ser deras musikaliska bakgrund ut? I vilka sammanhang vill de kunna använda sina kunskaper? Kort sagt, hur kan vi öka elevernas inflytande över undervisningens innehåll och form? Ett sätt att öka inflytandet är att skapa kursplaner som tar sin utgångspunkt i elevernas intressen och förutsättningar. Kursplanerna gör det möjligt att tydliggöra olika kunskapsformer, arbetssätt och repertoar för eleverna.

Lärarens ansvar
Med få undantag har gitarrlärare själva det totala ansvaret för innehåll, uppläggning och praktiskt utförande. Man väljer kurslitteratur, skapar sina egna grupper etc. Ensamarbetet ger en stor frihet, men har även en baksida. Läraren är – så länge musikskolor saknar formulerade målbeskrivningar och kursplaner – ensam om besluten. Om det anses gå bra för eleverna får man hela äran, går det däremot mindre bra får man ofta hela skulden. Det får ofta som konsekvens att man bland kolleger och ledning istället för att diskutera på ett generellt och allmänt plan diskuterar "dåliga" eller "bra" lärare, "begåvade och intresserade" kontra "obegåvade och ointresserade" elever, "bra eller dåliga metoder", men mera sällan diskuterar och försöker att förstå musikundervisningens värdegrunder, lärares och elevers föreställningar och förväntningar samt undervisningens ideologiska, ekonomiska samt organisatoriska ramar. Svaren på följande frågeställningar bör få stora konsekvenser för hur vi lägger upp undervisningen: Vad ska eleverna ha sina kunskaper till? För att klara av veckans läxa, eller för att kunna skapa musik i situationer där läraren inte är med? Hur värderar och därmed prioriterar vi olika genrer, notspel kontra gehörsspel, improvisation och eget skapande? Till vad och hur ska vi använda vår dyrbara undervisningstid?

Systematisk kunskap
I musiklärarutbildningarna på högskolorna har det avslutande examensarbetet byggts ut till 10 poäng, samt kopplats till kurser i vetenskapsteori och forskningsmetodik. Samtidigt växer antalet musiklärare som vidareutbildar sig i den vetenskapliga disciplinen musikpedagogik på 40- till 80-poängsnivå samt i forskarutbildning. Denna utveckling kan leda till att musiklärare får ökade möjligheter att söka kunskaper om sin egen verksamhet. På så sätt kan vi lyfta diskussionen från de personliga nivåerna "Kalles fotbollsträning" eller "den dåliga boken" till mer generella och grundläggande frågeställningar. Genom systematisk insamling av data och reflektion får vi nya kunskaper som ger underlag för utveckling av verksamheten.

I nästa artikel kommer jag att diskutera kursplaner utifrån följande: Musikundervisning utan kursplaner tenderar att bli slumpartad – den "blir som den blir i stunden". Naturligtvis kan den vara bra även utan kursplaner, men först när man formulerar och dokumenterar målsättning, innehåll, arbetsformer och metoder, kan man i efterhand på olika sätt utvärdera och förändra undervisningen. I formuleringsprocessen skiljer man ut frågeställningarna vad?, varför?, vem? och hur? Med stöd i kursplaner blir det relevant för kolleger att diskutera mål och medel. Det är först när man har formulerat målsättningar som det blir möjligt att diskutera och relatera dessa till val av arbetsformer och arbetssätt.

Ett häftigt lick, från Nirvanas senaste. Technobeatet som känns i hela kroppen när man dansar på fritids disco. Det där snygga klassiska stycket som hörde till grupparbetet om frihetstiden. En visa vid lägerelden på scoutlägret. En Beatleslåt pappa alltid visslar på. Sånger man sjungit i klassen. Mormors vaggvisor ...

Som ett av flera tusen barn och ungdomar varje år kliver Rikard över tröskeln till sin första gitarrlektion i en musikskola. Med sig bär han sina förväntningar om vad han vill lära sig och sina samlade erfarenheter av livet och av hans livs musik i olika former. Precis som för de flesta av oss vuxna förknippar pojken sina musikupplevelser med känslor, kommunikation, människor, möten och social gemenskap. Hans intresse för musik och viljan att själv lära sig att spela gitarr har sprungit ur positiva känslor av delaktighet i en kultur, men även från upplevelsen av att vara en individ som kan uttrycka eller tolka känslor i och genom musik. Musik kan vara ett medel att strukturera, tolka och förstå världen.

Rikards och alla andra elevers positiva upplevelser och erfarenheter utgör grunden för deras motivation att ta steget in i undervisningsrummet. Men hur bemöts och förstås Rikards erfarenheter? Hur kommer han att uppleva undervisningssituationen? Hur går han tillväga för att lära sig att lära musik och bemästra gitarren? Hur upplever han lärarens förväntningar på honom? Vilka erfarenheter får han och vad kommer han att göra med dem? Vad är skillnaden mellan erfarenheter och kunskaper? Vilka erfarenheter leder till kunskaper? Vilka kunskaper behöver Rikard för att kunna hålla sina drömmar om musicerande vid liv?

I en serie artiklar kommer jag att diskutera sådana frågor, dels ur ett elevperspektiv dels ur lärares synvinkel. Jag dett forum som en utgångspunkt för en konstruktiv debatt mellan verksamma gitarrlärare om kärnfrågorna i vårt yrke: Hur bemöter vi elevers drömmar, förhoppningar och erfarenheter? Hur skapar vi gynnsamma situationer för elevers lärande? Vad säger den musikpedagogiska forskningen om hur vi skapar opitmala lärosituationer? Vilka kunskapsformer och vilken repertoar arbetar vi med och på vilka grunder gör vi urvalet? Hur kan vi lärare utvecklas vidare och lära oss mer av varandra? Jag kommer i denna första artikel att koncentrera mig på att ställa frågor snarare än att komma med färdiga svar.

Lärare och elever i cyberspace?
Lärar- och elevrollen förändras i snabb takt. För endast några decennier sedan var auktoritära metoder lärares verktyg. Idag är det inte lätt att veta vad som förväntas av vare sig lärare eller elever. I kunskaps- och IT-samhället suddas gränserna ut mellan skola, fritid, arbete. Såväl "lärare" som "elever" kan vid vilken tidpunkt som helst, genom att klicka på datormusen koppla upp sig mot världen och söka den information man önskar. I ett demokratiskt samhälle, ge-nomsyrat av idén att alla människor har rätt att utrycka, sig blir frågan om vem som ska göra ett urval av kunskaper i undervisningen allt mer brännbar. Ska lärare välja i kraft av sin position och sitt kunnande, eller är det eleven som ska välja utifrån sina egna intressen?

Barn och ungdomar uppmanas idag att inta ett kritiskt förhållningssätt och prövar ofta lärares kompetens gentemot andra referenser – t.ex. kända och beundrade artister. Samtidigt strävar musiklärare på olika sätt efter att upprätthålla respekt för sin auktoritet och professionalitet. Den enskilda läraren uppfattar ofta detta som ett dilemma, där motsättningarna mellan olika förhållningssätt upplevs som personliga tillkortakommanden. Kan jag fortsätta som lärare om jag inte kan spela de senaste hitlåtarna? Varför övar inte eleverna på läxan och varför glömmer de hela tiden spelboken?

I en skola genomsyrad av demokratiskt synsätt är enkla entydiga problemlösningar sällan tillräckliga. Det finns många frågor, men få av dem har längre ett enda "rätt" svar. Att ge utrymme åt elevers erfarenheter, åsikter och förväntningar gör undervisningen allt mer komplex och tidskrävande. I en utbildning som tar hänsyn till allas lika värde och rätt att yttra sin mening, blir enkla samband och färdiga mallar inte tillräckliga som förklaringsmodeller. Vem ska ha makt att välja ut vad som är viktigt, och bestämma utbildningens innehåll och form? På vilka grunder görs urvalet av kunskaper, värderingar och handlingsmönster?

Mot en utvecklande professionell debatt
Gitarrspel är i dag så oerhört mycket, ingen lärare kan idag klara att hålla sig à jour med alla nya stilar, artister och spelsätt. Det betyder att många lärare känner sig osäkra. Andra väljer att fortsätta i gamla väl upptrampade spår så som ingenting hade hänt. Den snabba utvecklingen ger – som jag ser det – ett ökat behov samarbete och av stimulerande samtal kring gitarrundervisningens möjligheter och problemområden. Som professionella lärare och gitarrister har vi behov att ställa oss frågor kring innehåll och organisation av gitarrundervisning. Tillsammans kan vi komma längre än på egen hand. I en musikskola arbetar lärare ofta ensamma, kanske finns det inte någon annan gitarrlärare att prata med och även om det finns är det inte alls säkert att man verkligen diskuterar kärnfrågor. Ofta är det mer eller mindre tabu att prata om undervisningen och varför vi gör som gör. Istället pratar lärare om konsertprogram, varför det inte finns hela notställ etc.

Jag tror att vi behöver diskutera och analysera undervisningens innehåll och arbetsformer för att utvecklas vidare. När vi ska arbeta tillsammans, uppstår ofta problem och konflikter, vilket faktiskt är helt naturligt, eftersom vi har olika bakgrund och värderingar med oss när vi inträder i grupper. Jag ser alltså inte meningsmotsättningar i sig som ett problem, tvärtom är de nödvändiga för att vi ska kunna definiera situationer och förstå oss själva och andra och därmed utvecklas i olika avseenden. Däremot anser jag det vara viktigt, att vara medveten om hur man kan lösa konflikter på ett konstruktivt sätt, så att allas åsikter får komma till uttryck. Kort sagt, att skapa ett diskussionsklimat som präglas av tolerans för människors olikheter. Genom att debattera och på djupet diskutera våra meningsskiljaktigheten, lär vi oss att medvetandegöra och utveckla våra tankegångar, men också att lyssna på våra meningsmotståndare och kanske förstå något nytt, som får oss att ytterligare skärpa vår argumentation o.s.v. Utveckling och inlärning, handlar till stor del om att våga ge upp gamla tankegångar och handlingsmönster och i stället tillägna sig nya. Att undvika konflikter, för att på så sätt försöka hålla sams på ytan, leder som jag ser det till stagnation och idétorka och därmed till olust inför situationen.

Över nittio procent av Sveriges ungdomar säger i en undersökning av Statens ungdomsråd att musik är deras största fritidsintresse.  Trots detta har andelden unga vuxna som spelar ett instrument gått ned signifikat de senaste 15 åren.
Barn och ungdomar idag lyssnar på musik en stor del av sin fritid. De har många erfarenheter från musikupplevelser i olika sammanhang. Det innebär att elever kan mycket om musik redan innan de kommer till musikskolan. Elever har ofta utvecklat en egen smak och kan diskutera musik på olika sätt. Hur tar vi tillvara barnens erfarenheter och kunskaper när de kommer till lektionen? Vad vet vi om elevernas förväntningar och behov?

Låt oss följa Rikard igen till hans gitarrlektioner, hur gestaltar de sig? Vilka faktorer påverkar undervisningens innehåll och form? Slumpmässiga beslut eller en genomtänkt plan? Kan man verkligen hävda att "gitarr" är ett tydligt definierat ämne? Kanske formas ämnet "gitarr" i musikskolorna främst utifrån innehållet i de gitarrskolor och den skoltradition som funnits, en tradition som ibland är vitt skild från gitarrens funktion och användningsområden i musiksamhället utanför musikskolornas värld? Här kolliderar den tillrättalagda "pedagogiserade gitarrmusiken" ofta med den "verkliga gitarrmusiken". Tror ni, att Rikard börjar spela gitarr för att han drömde om att spela Lilla snigel? Jag tror att många gitarrelever känner bessvikelse över att gitarrämnet har för lite med "verklig" musik att göra. Innan man får spela det man önskar måste man lära sig noter, för sådan är boken: Här kommer tonen e, sedan f etc.. Öva växelanslag, sedan får du spela Törnrosa på bal i C-dur, jättekul? Många ungdomar slutar i musikskolorna och väljer att lära sig spela gitarr utan att ha en lärare. Vad vet vi lärare egentligen om varför elever slutar? Vet vi hur de går tillväga när de – ofta mycket framgångsrikt – lär sig spela på egen hand eller tillsammans med kamrater?

Valfrihet blir ett allt viktigare begrepp i dagens skola, man kan tycka att musikskolorna, med sin frivilliga undervisning alltid har stått för valfrihet, men stämmer det verkligen? Visserligen säger många lärare: "Jag låter mina elever välja låtar", men vad innebär detta om eleverna bara "väljer" det de redan känner till? Har inte vi lärare högre målsättning än så? Visst kan det vara kul att spela barnvisor när man är 9 och häftigt med Nirvanalicks när man är 14, men sen då? Jag tycker att det är lärares ansvar att möta eleverna där de står, men sedan även leda dem vidare mot ännu okänd musik och nya världar. Om vi samarbetar över genregränserna kan vi ge barnen och ungdomarna bredare musikaliska erfarenheter. De kunskaper i musik och gitarrspel som våra elever utvecklar i dag ska kunna användas under hela livet. De ska dessutom ge en gedigen grund att bygga vidare på i ett fortsatt lärande.

I nästa nummer kommer jag att diskutera kunskapsbegreppet: Vad menar vi egentligen när vi pratar om kunskaper i musik och på gitarr? Hur och när lär sig elever? Vad har eleverna sina kunskaper till?